Ο ΚΑΙΡΟΣ

ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΗ ΓΩΝΙΑ –Νασιόπουλος Απόστολος

Τετάρτη, 25 Δεκεμβρίου 2013

Ευχές








Σας εύχομαι από καρδιάς
Τσι Γέννησης τ΄ αστέρι
Χρόνια πολλά, χρόνια καλά
στο σπίτι σας να φέρει!
Μπορεί να λιγοστέψανε
εφέτος τα λεφτά μας
μα έχουμε ακόμα άθιχτα
τα πλούτη στην καρδιά μας!
Εύχομαι τα Χριστούγεννα
υγεία να μας φέρουν
και ελπίδα και όνειρα πολλά
σε όσους υποφέρουν.
Χριστουγεννιάτικες ευχές
στέλνω από την καρδιά μου
σ’ όλους αυτούς που αγαπώ
και βρίσκονται μακριά μου!

Παρασκευή, 22 Νοεμβρίου 2013

Ποιος είναι ο "κακός" φιλόλογος



Ο δάσκαλος που δεν είχα αλλά ...είχα.
Παραπονιέται ο μαθητής δεκαετίες τώρα πως δε μαθαίνει τίποτε, πως βαριέται απίστευτα την ώρα του μαθήματος. Δηλώνει μάλιστα με κάθε ειλικρίνεια πως έρχεται στο σχολείο για να μην πάρει απουσίες. Για κανέναν άλλο λόγο. Μετά από αυτήν τη δήλωση το δίκαιο θα ήταν οι δάσκαλοι αυτού του παιδιού να παραιτηθούν, γιατί δεν ευθύνεται ο μαθητής για την ανία που τον κυνηγά στη διάρκεια του μαθήματος. Ευθύνεται κυρίως ο δάσκαλος. Καμιά δικαιολογία δεν μπορεί να καλύψει αυτήν την ανεπάρκεια. Ο δάσκαλος ακόμη και σε μια καρότσα ημιφορτηγού εν κινήσει μπορεί να κάνει συναρπαστικό μάθημα. Άρα φταίει ο κακός δάσκαλος. Μπορώ να μιλήσω για τον κακό φιλόλογο. Στη λέξη κακός να εννοείτε πάντα εισαγωγικά, γιατί είναι όρος εντελώς ασαφής.

Ποιος είναι ο κακός φιλόλογος;
Είναι αυτός που στην αρχή της σχολικής χρονιάς ως πρώτη δουλειά του αισθάνεται να φτιάξει τον κατάλογο βαθμολόγησης των μαθητών.
Είναι αυτός που διαγκωνίζεται για να πάρει τα μαθήματα της αρεσκείας του και μόνο.
Είναι αυτός που κυρίως νοιάζεται για την εξέταση κι αδιαφορεί για την παράδοση.
Είναι αυτός που μιλάει μόνος του όλη την ώρα από μνήμης ή διαβάζοντας τα ...σοφά βοηθήματα.
Είναι αυτός που φτιάχνει ένα πολύ υψηλών ή πολύ χαμηλών απαιτήσεων μάθημα, χωρίς να λαμβάνει υπόψη του το επίπεδο των μαθητών.
Είναι αυτός που διαρκώς παραπονιέται για τα λίγα λεφτά που εισπράττει και γι'αυτό αρνείται να "νομιμοποιήσει" την ...κυβερνητική αναλγησία.
Είναι αυτός που μπαίνει στην τάξη με την κομματική του ταυτότητα και διδάσκει με την κομματική του ιδεολογία κυρίαρχη.
Είναι αυτός που μια φορά διαβάζει το μάθημα, γεμίζει το βιβλίο του με σημειώσεις και ποτέ ξανά δεν ασχολείται με την επιμόρφωση και την ενημέρωσή του.
Είναι αυτός που θεωρεί όλους τους ανώτερούς του άχρηστους και άσχετους.
Είναι αυτός που διδάσκει μόνο τα κείμενα που θεωρεί ιδεολογικά σύμφωνα με τον ίδιο.
Είναι αυτός που πηγαίνει στη δουλειά του απροετοίμαστος και με τα χέρια στις τσέπες.
Είναι αυτός που αδιαφορεί για όσα συμβαίνουν στο σχολείο του, γιατί εκείνος κοιτάζει μόνο τη δουλειά του και δε χώνει τη μύτη του πουθενά.
Είναι αυτός που από τον Αύγουστο σκέφτεται το διαγώνισμα που θα βάλει.

Είναι πολλά τα παραδείγματα γύρω μας. Εμείς ως κοινωνία και ως εκπαίδευση έχουμε χρέος να αντιδράσουμε. Δε νομίζετε;
πηγη:http://mundusphilologiae.blogspot.gr

Σάββατο, 2 Νοεμβρίου 2013

Προτεινόμενο θέμα: Αρχαία ελληνικά Γ΄ Θεωρητικής "Αριστοτέλη Ηθικά Νικομάχεια ενότ. 8 και 9"




ΔΙΔΑΓΜΕΝΟ ΚΕΙΜΕΝΟ
Αριστοτέλους, Ηθικά Νικομάχεια, Β6, 9 -13 (Ενότητες 8 και 9)
8η ενότ.: Εἰ δὴ πᾶσα ἐπιστήμη οὕτω τὸ ἔργον εὖ ἐπιτελεῖ, πρὸς τὸ μέσον βλέπουσα καὶ εἰς τοῦτο ἄγουσα τὰ ἔργα (ὅθεν εἰώθασιν ἐπιλέγειν τοῖς εὖ ἔχουσιν ἔργοις ὅτι οὔτ’ ἀφελεῖν ἔστιν οὔτε προσθεῖναι, ὡς τῆς μὲν ὑπερβολῆς καὶ τῆς ἐλλείψεως φθειρούσης τὸ εὖ, τῆς δὲ μεσότητος σῳζούσης, οἱ δ’ ἀγαθοὶ τεχνῖται, ὡς λέγομεν, πρὸς τοῦτο βλέποντες ἐργάζονται), ἡ δ’ ἀρετὴ πάσης τέχνης ἀκριβεστέρα καὶ ἀμείνων ἐστὶν ὥσπερ καὶ ἡ φύσις, τοῦ μέσου ἂν εἴη στοχαστική. Λέγω δὲ τὴν ἠθικήν· αὕτη γάρ ἐστι περὶ πάθη καὶ πράξεις, ἐν δὲ τούτοις ἔστιν ὑπερβολὴ καὶ ἔλλειψις καὶ τὸ μέσον.

9η ενότ.: Οἷον καί φοβηθῆναι και θαρρῆσαι καί ὀργισθῆναι καί ὅλως ἡσθῆναι καί λυπηθῆναι ἔστι καί μᾶλλον καί ἧττον, καί ἄμφότερα οὐκ εὖ· τό δ’ ὅτε δεῖ καί ἐφ’ οἷς καί πρός οὕς καί οὗ ἕνεκα καί ὡς δεῖ, μέσον τε καί ἄριστον, ὅπερ ἐστί τῆς ἀρετῆς. Ὁμοίως δέ καί περί τάς πράξεις ἔστιν ὑπερβολή καί ἔλλειψις καί τό μέσον. Ἡ δ’ ἀρετή περί πάθη καί πράξεις ἐστί, ἐν οἷς ἡ μέν ὑπερβολή ἁμαρτάνεται καί ψεγεται καί ἡ ἔλλειψις, τό δέ μέσον ἐπαινεῖται καί κατορθοῦται· ταῦτα δ’ ἄμφω τῆς ἀρετῆς. Μεσότης τις ἄρα ἐστίν ἡ ἀρετή.

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΔΙΔΑΓΜΕΝΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ
Α. Από το κείμενο που σας δόθηκε να μεταφράσετε στο τετράδιο σας το απόσπασμα: «οἷον καί φοβηθῆναι … στοχαστική γε οὖσα τοῦ μέσου.»
Μονάδες 10
Β. Να γράψετε στο τετράδιο σας τις απαντήσεις των παρακάτω ερωτήσεων:
Β1. Ο Αριστοτέλης στην προσπάθειά του να προσδιορίσει τη μεσότητα στην ηθική αρετή καταλήγει αρχικά σε ένα δυνητικό συμπέρασμα «μεσότης ἂν εἴη ἡ ἀρετή». Στη συνέχεια όμως, υποβάλλοντάς το σε λογικό έλεγχο οδηγείται στην οριστικοποίηση του συμπεράσματός του με τη χρήση οριστικής έγκλισης «μεσότης τις ἄρα εστίν ἡ ἀρετή ...». Να παρουσιάσετε την πορεία της σκέψης του φιλοσόφου από την εξαγωγή του πρώτου συμπεράσματος ως την οριστική του διατύπωση.
Μονάδες 10
Β2. «τό δ’ ὃτε δεῖ ... καί ὡς δεῖ»: Ο φιλόσοφος στο χωρίο αυτό προσδίδει δεοντολογικό χαρακτήρα με την επαναλαμβανόμενη χρήση του «δεῖ». Ποια ήταν τα κριτήρια των αρχαίων Ελλήνων που χαρακτήριζαν μια συμπεριφορά ηθικά ορθή;
Μονάδες 10
Β3. «… μέσον τε καί ἂριστον, ὃπερ έστί τῆς ἀρετῆς.». Πώς σχετίζεται το μέσον και το άριστον με την αρετή;
Μονάδες 10
Β4. Ποια ήταν η αρχική σημασία του όρου «εὐδαιμονία» και ποια σημασία αποκτά στο φιλοσοφικό σύστημα του Δημόκριτου και του Ηράκλειτου;
Μονάδες 10
Β5.α. Για καθεμιά από τις ακόλουθες λέξεις να γράψετε μία ομόρριζη στη νέα ελληνική με τίς καταλήξεις που σας δίνονται:
ἀμαρτάνοντες:    -μα
ἒλλειψις:    -μα
ἐστίν:    -ικός
ἒχουσιν:    -ικός
ἀρετή:    -τος
Μονάδες 5
Β5.β. Να γράψετε μια ομόρριζη λέξη της νέας ελληνικής, απλή ή σύνθετη, για καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις του κειμένου: ἀφελεῖν, κατορθοῦται, προσθεῖναι, ἠσθῆναι, ψέγεται
Μονάδες 5
ΑΔΙΔΑΚΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ
Δεινάρχου, Κατά Δημοσθένους 55 – 56
Ἡ βουλή ὦ ἂνδρες ζητεῖ τά προσταχθέντ’ ὑφ’ ὑμῶν καί ἀποφαίνει τά γεγενημένα παρ’ αὐτοῖς ἀδικήματα οὐχ ὡς ὑμεῖς - καί μοι μή ὀργισθῆτε - δικάζειν ἐνίοτ’ εἲθισθε, τῇ συγγνώμῃ πλέον ἢ τῷ δικαίῳ ἀπονέμοντες, ἀλλ’ ἀπλῶς τόν ἒνοχον ὂντα τοῖς ζητουμένοις καί τόν ὁποιονοῦν ἠδικηκότα παρά τά πάτρια, νομίζουσα τόν ἐν τοῖς μικροῖς συνεθιζόμενον ἀδικεῖν, τοῦτον τά μεγάλα τῶν ἀδικημάτων εὐχερέστερον προσδέξεσθαι. Διόπερ τόν παρ’ αὐτῶν ἀποστερήσαντα τό ναῦλον τόν πορθμέα ζημιώσασα πρός ὑμᾶς ἀπέφηνε· πάλιν τόν τήν πεντεδραχμίαν ἐπί τῷ τοῦ μή παρόντος ὀνόματι λαβεῖν ἀξιώσαντα, καί τοῦτον ὑμῖν ἀπέφηνε, καί τόν τήν μερίδα τήν ἐξ Ἀρείου πάγου τολμήσαντ’ ἀποδόσθαι παρά τά νόμιμα, τόν αὐτόν τρόπον ζημιώσασ’ ἐξέβαλε.
- - - - - - - -
ἐπί τῷ ὀνόματι: στο όνομα

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΑΔΙΔΑΚΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ
Γ.1 Να γράψετε στο τετράδιό σας τη μετάφραση του παραπάνω κειμένου.
Μονάδες 20
Γ.2α. Να γράψετε στο τετράδιό σας τον τύπο που ζητείται για καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις του κειμένου:
αὐτοῖς: τη γενική ενικού του θηλυκού
μεγάλα: την αιτιατική του πληθυντικού του ουδετέρου του συγκριτικού βαθμού
ὁποιονοῦν: τη δοτική πληθυντικού του ίδιου γένους
τόν πορθμέα: την κλητική ενικού
τήν μερίδα: την ονομαστική ενικού
Μονάδες 5
Γ.2β. Να γράψετε στο τετράδιό σας τον τύπο που ζητείται για καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις του κειμένου:
τά προσταχθέντα: το β’ ενικό πρόσωπο της προστακτικής παρακειμένου της ίδιας φωνής
ἀπονέμοντες: το γ’ πληθυντικό πρόσωπο της ευκτικής του αορίστου της ίδιας φωνής
ζημιώσασα: το β’ ενικό πρόσωπο της υποτακτικής του ενεστώτα της μέσης φωνής
ἀποδόσθαι: τον ίδιο τύπο της ενεργητικής φωνής
ἐξέβαλε: το β’ ενικό πρόσωπο της προστακτικής του ίδιου χρόνου και φωνής
Μονάδες 5
Γ.3α. Να γίνει πλήρης συντακτική αναγνώριση των παρακάτω λέξεων και φράσεων: ἀδικεῖν, τῶν ἀδικημάτων, ὑμῖν, τόν αὐτόν
Μονάδες 4
Γ.3β. «Ἡ βουλή ὦ ἂνδρες ζητεῖ τά προσταχθέντ’ ὑφ’ ὑμῶν»: Να τρέψετε την ενεργητική σύνταξη σε παθητική.
Μονάδες 1,5
Γ.3γ. «... νομίζουσα τόν ἐν τοῖς μικροῖς συνεθιζόμενον ἀδικεῖν, τοῦτον τά μεγάλα τῶν ἀδικημάτων προσδέξεσθαι.»: Να τρέψετε τον πλάγιο λόγο σε ευθύ.
Μονάδες 1,5
Γ.3δ. ζημιώσασα (πρός ὑμᾶς ἀπέφηνε), τόν τολμήσαντα: Να αναγνωρίσετε συντακτικά τις μετοχές και να τις αντικαταστήσετε με δευτερεύουσες προτάσεις.
Μονάδες 3

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ
ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΔΙΔΑΓΜΕΝΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ
Α. Για παράδειγμα, είναι δυνατόν (κανείς) και να φοβηθεί και να δείξει θάρρος και να επιθυμήσει και να οργιστεί και να ευσπλαχνιστεί και γενικά να ευχαριστηθεί και να δυσαρεστηθεί και σε μεγαλύτερο και σε μικρότερο βαθμό (από αυτόν που πρέπει), και τα δύο αυτά δεν είναι καλά· όμως το να αισθανθεί κανείς αυτά τη στιγμή που πρέπει και σε σχέση με τα πράγματα που πρέπει και σε σχέση με τους ανθρώπους που πρέπει και για τον λόγο που πρέπει και με τον τρόπο που πρέπει, (αυτό είναι) το μέσον και το άριστο, το οποίο ακριβώς έχει σχέση με την αρετή. Όμοια και στις πράξεις υπάρχει υπερβολή και έλλειψη και το μέσον. Η αρετή λοιπόν αναφέρεται στα συναισθήματα και στις πράξεις, στα οποία η υπερβολή αποτελεί σφάλμα και κατακρίνεται, το ίδιο και η έλλειψη, ενώ το μέσον επαινείται και είναι το σωστό· και τα δύο αυτά έχουν σχέση με την αρετή. Επομένως, η αρετή είναι ένα είδος μεσότητας, αφού βέβαια έχει για στόχο της το μέσον.

Β1. Στο απόσπασμα αυτό αρχικά ο Αριστοτέλης χρησιμοποιώντας υποθετικό συλλογισμό όπου συνέκρινε την τέχνη και τη φύση με την ηθική αρετή κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η αρετή θα μπορούσε να είναι μεσότητα («μεσότης ἀν εἲη ἡ ἀρετή»). Διευκρίνισε βέβαια ότι αναφέρεται στην ηθική αρετή, αυτή δηλαδή που σχετίζεται με τις πράξεις και τις ψυχικές ενέργειες. Έρχεται, λοιπόν, στη συνέχεια να αποδείξει την παραπάνω θέση με επαγωγικό τρόπο δίνοντας ενδεικτικά κάποια παραδείγματα συναισθημάτων, τα οποία διακρίνονται σε ευχάριστα και δυσάρεστα και εκδηλώνονται άλλοτε με λιγότερη καί άλλοτε με περισσότερη ένταση από αυτή που πρέπει («φοβηθῆναι και θαρρῆσαι καί ὀργισθῆναι καί ὅλως ἡσθῆναι καί λυπηθῆναι»). Η υπερβολή όμως καί η έλλειψη δεν είναι καλό να υπάρχουν («οὐκ εὖ»), γιατί απομακρύνουν τον άνθρωπο από τη μεσότητα, η οποία είναι τελειότητα συνάμα και ακρότητα και σχετίζεται με την ηθική αρετή («ὃπερ ἐστί τῆς ἀρετῆς»).
Κατόπιν, ο Αριστοτέλης θέτει τους περιορισμούς, οι οποιοί με την εκδήλωση των διαφόρων ψυχικών διαθέσεων θα πραγματώσουν την ιδέα της αρετής. Αφορούν τους ανθρώπους, τα πράγματα, το χρόνο, τον τρόπο αλλά και το λόγο για τον οποίο εκδηλώνονται. Ο άνθρωπος, λοιπόν, για να κατακτήσει το «μέσον τε και ἂριστον», δηλαδή την αρετή χρειάζεται να διαθέτει εκείνη τη φρόνηση, ώστε να ανταποκρίνεται στις πέντε απαιτήσεις του δέοντος και να ρυθμίζει την ένταση του συναισθήματος. Κάθε εκτροπή προς την υπερβολή και την έλλειψη θεωρείται λάθος και κατακρίνεται, ενώ το μέσο θεωρείται σωστό και επαινείται. Ο έπαινος όμως και το μέσο σχετίζονται με την αρετή, οπότε λογικά η αρετή είναι μεσότητα.
Ο λογικός έλεγχος αυτός τον οδήγησε στην οριστικοποίηση του συμπεράσματός του και γι’ αυτό χρησιμοποιεί πια οριστική έγκλιση («Μεσότης τις ἂρα ἐστιν ἡ ἀρετή»), που εκφράζει το πραγματικό και τη βεβαιότητα. Ο τρόπος αυτός διερεύνησης είναι απόλυτα επιστημονικός, καθώς υποδηλώνει ότι ο φιλόσοφος είναι ανοιχτός σε περαιτέρω διερεύνηση, δεκτικός και σε άλλες απόψεις και ιδέες, ενώ απομακρύνεται από το δογματισμό και σέβεται την προσωπικότητα του άλλου. Έτσι προάγεται η επίστημονική έρευνα και οί επιστήμες εξελίσσονται. Εξάλλου μην ξεχνάμε ότι τα Ηθικά Νικομάχεια είναι έργο της ωριμότητας του Αριστοτέλη, η οποία χαρακτηριζόταν από ηρεμία, νηφαλιότητα και ώριμη σκέψη.
        Διευκρίνιση: Κατ’ αντιστοιχία του μέσου (ἀν εἲη στοχαστική) στο 8 τίθεται το μεσότης δυνητικά, αφού μέσο - μεσότης ταυτίζονται όταν νοηματικά προσδιορίζεται η αρετή.

Β2. Ο Αριστοτέλης αναφέρθηκε σε παραδείγματα συναισθημάτων που μπορούμε να τα βιώσουμε σε μεγαλύτερο και μικρότερο βαθμό, θεωρώντας πως η υπερβολή και η έλλειψη δεν είναι καλό να υπάρχουν, καθώς φθείρουν τη μεσότητα και συνακόλουθα την πραγμάτωση της αρετής. Για να μπορέσει να διατηρηθεί η μεσότητα, πρέπει να τηρούνται ορισμένες προϋποθέσεις που παρουσιάζονται με πολυσύνδετο σχήμα. Πρόκειται για δεοντολογικούς κανόνες που οδηγούν στην ηθικά ορθή πράξη. Οι κανόνες αυτοί είναι:
α) «ὃτε δεῖ»: η χρονική στιγμή κατά την οποία πρέπει να νιώθουμε ένα συναίσθημα,
β) «ἐφ’ οἷς (δεῖ)»: τα πράγματα, οι συνθήκες σε σχέση με τις οποίες πρέπει να το νιώθουμε,
γ) «πρός οὗς (δεῖ)»: οι άνθρωποι σε σχέση με τους οποίους πρέπει να το νιώθουμε,
δ) «οὗ ἓνεκα (δεῖ)»: ο λόγος για τον οποίο πρέπει να νιώθουμε ένα συναίσθημα και
ε) «ὡς δεῖ»: ο τρόπος με τον οποίο το εκδηλώνουμε.
Η επανάληψη του ρήματος «δεῖ» προσδίδει δεοντολογικό χαρακτήρα στο κείμενο και εξηγεί τον τρόπο με τον οποίο ο άνθρωπος μπορεί να αποκτήσει ηθικά ορθή συμπεριφορά. Στην Αρχαία Ελλάδα οι προϋποθέσεις αυτές διαμορφώνονταν στα πλαίσια της πόλης κράτους, καθώς ο αρχαίος Έλληνας ήταν πολίτης και δε μπορούσε να εννοηθεί έξω από τα πλαίσια της πόλης. Πιο συγκεκριμένα το πρώτο και σημαντικότερο ίσως κριτήριο ήταν οι γραπτοί νόμοι της πόλης. Ο Πλάτωνας στον Κρίτωνα παρουσιάζει τους νόμους της πόλης προσωποποιημένους να υποδεικνύουν στο Σωκράτη ποιό είναι το ορθό που οφείλει να πράξει. Για τον Έλληνα του 5ου αιώνα π.Χ. και για τον Αριστοτέλη η πόλις είναι το πνεύμα της κοινότητας. Ακολούθως σημαντικό επίσης ρόλο διαδραμάτιζαν οι άγραφοι παραδοσιακοί κανόνες συμβίωσης, τα πρότυπα και τα παραδείγματα που καθόριζαν τι είναι το «ορθό» και τι το μη «ορθό» σε κάθε περίπτωση. Ήταν εκείνα ακριβώς που αναφέρει ο Σοφοκλής στην Αντιγόνη: «ἀεί ποτε ζῇ ταῦτα, κοὐδείς οἶδεν ἐξ ὃτου ἐφάνη».
Τέλος, τα κριτήρια συμπληρώνονταν από τη λογική, τον ορθό λόγο και ιδιαίτερα τη λογική του φρόνιμου ανθρώπου («ᾧ ἀν ὁ φρόνιμος ὁρίσειεν») που υποδείκνυε την ενδεδειγμένη συμπεριφορά. Σε κάθε κοινωνία τα κριτήρια αυτά μεταβάλλονται ανάλογα με τις ανάγκες και την εποχή. Επομένως, προκύπτει θέμα ευθύνης του ανθρώπου για την κατάκτηση της ηθικής αρετής, ο οποίος οφείλει σε κάθε περίπτωση να καταβάλει επίπονη προσπάθεια και αγώνα.

Β3. Το «μέσον» και το «ἂριστον» είναι το τέλειο αποτέλεσμα που προκύπτει από τα πέντε «δεῖ» που παρουσιάζονται ή εννοούνται στο απόσπασμα του κειμένου. Ο Αριστοτέλης δεν ταυτίζει την αρετή με το συναίσθημα, θεωρεί όμως ότι προκύπτει από τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουμε ένα συναίσθημα. Με άλλα λόγια, η λογική επέμβαση του ανθρώπου στο συναίσθημα, η φρόνηση που διαθέτει και ανταποκρίνεται στις πέντε απαιτήσεις του δέοντος και ρυθμίζει την έντασή τους είναι αυτή που θα τον βοηθήσει να κατακτήσει το μέσον και το άριστον, την αρετή. Η αρετή, λοιπόν, είναι μεσότητα («μέσον») συνάμα όμως και ακρότητα («ἂριστον»). Κι αυτό συμβαίνει, επειδή το «ἂριστον», παρόλο που είναι ακρότητα, συμπίπτει με το «μέσον», καθώς αποτελεί τον υπέρτατο βαθμό τελειότητας - είναι εκείνο που δεν μπορεί να ξεπεραστεί από κάτι άλλο ούτε όμως υπολείπεται και σε σχέση με κάτι άλλο.
Θα μπορούσε κάποιος ίσως να ισχυριστεί ότι είναι οξύμωρο να ταυτίζει το μέσο με το άριστο, καθώς κάτι το οποίο είναι μεσότητα δεν μπορεί την ίδια στιγμή να είναι και ακρότητα. Για τον Αριστοτέλη όμως «ἂριστον» είναι η τελειότητα, το τέλος, η ανώτερη αξία των όντων που προκύπτει από τη μεσότητα. Εμπεριέχει τη σημασία του ιδανικού, της μετρημένης συμπεριφοράς που πρέπει να ακολουθήσουμε για να κατακτήσουμε την αρετή. Επομένως, μέσα από την ταύτιση των δύο εννοιών η αντίφαση αίρεται. Αξιοπρόσεκτο είναι το γένος της αντωνυμίας «ὃπερ», η οποία αναφέρεται στο ἂριστον και έτσι συσχετίζεται και ετυμολογικά η λέξη άριστον με τη λέξη «ἀρετή» (ἀραρίσκω).

Β4. Σελίδες σχολικού βιβλίου 151 – 152  (Ένας λοιπόν από τους όρους ... αν θα φτάσουν κάποτε η όχι σε αυτήν.).

Β5α. αμάρτημα, έλλειμμα, ουσιαστικός, καχεκτικός, ενάρετος

Β5β. αφαίρεση, κατόρθωμα, προσθήκη, ηδονή, ψόγος

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΑΔΙΔΑΚΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ
Γ1. Η βουλή άνδρες ερευνά αυτά για τα οποία διατάχθηκε από εσάς και καταγγέλλει τα αδικήματα, τα οποία έχουν συμβεί σε αυτήν (ή στον κύκλο της), όχι όπως εσείς - και μην οργισθείτε μ’ εμένα - συνηθίζετε μερικές φορές να δικάζετε, αποδίδοντας περισσότερο τη συγχώρεση παρά το δίκαιο, αλλά (καταγγέλλει) γενικά όποιον είναι ένοχος για τα ερευνώμενα (αδικήματα) και οποιονδήποτε έχει αδικήσει αντίθετα από τους πατροπαράδοτους νόμους, επειδή κρίνει ότι, όποιος συνηθίζει να αδικεί σε ασήμαντα ζητήματα, αυτός θα αποδεχτεί ευκολότερα τα σοβαρά από τα αδικήματα. Γι’ αυτό ακριβώς, αφού από τα μέλη της τιμώρησε εκείνον, ο οποίος δεν πλήρωσε στον πορθμέα το ναύλο, τον κατήγγειλε σε εσάς. Πάλι αυτόν, ο οποίος απαίτησε να πάρει το επίδομα των πέντε δραχμών στο όνομα κάποιου, ο οποίος δεν ήταν παρών, και αυτόν κατήγγειλε σ’ εσάς, και κατά τον ίδιο τρόπο, αφού τιμώρησε αυτόν, ο οποίος τόλμησε να πουλήσει τη μερίδα του από τον Άρειο Πάγο αντίθετα από τους νόμους, τον απέβαλε.

Γ2α. ἑαυτῆς – αὑτῆς, μείζονα - μείζω, ὁποιοισοῦν, ὦ πορθμεῦ, ἡ μερίς

Γ2β. προστέταξο, ἀπονείμαιεν - ἀπονείμειαν, ζημιοῖ, ἀποδοῦναι, ἒκβαλε

Γ3α. ἀδικεῖν: τελικό απαρέμφατο, αντικείμενο στη μετοχή τόν συνεθιζόμενον,
τῶν ἀδικημάτων: γενική διαιρετική στα μεγάλα,
ὑμῖν: έμμεσο αντικείμενο στο ἀποφαίνει,
τόν αὐτόν: επιθετικός προσδιορισμός στον τρόπον

Γ3β. (α) ὑπό τῆς βουλῆς ὦ ἂνδρες ζητεῖται τά προσταχθέντ’ ὑφ’ ὑμῶν (Η απάντηση μπορεί να αποδοθεί με αττική σύνταξη (α), επειδή, όταν το υποκείμενο του ρήματος είναι ουδέτερο πληθυντικού αριθμού, είναι δυνατό το ρήμα να τεθεί σε γ’ ενικό πρόσωπο).
(β) Εναλλακτικά: ὑπό τῆς βουλῆς ὦ ἂνδρες ζητοῦνται τά προσταχθέντ’ ὑφ’ ὑμῶν).

Γ3γ. ... ὁ ἐν τοῖς μικροῖς συνεθιζόμενος ἀδικεῖν, οὗτος τά μεγάλα τῶν ἀδικημάτων προσδένεται.

Γ3δ. ζημιώσασα: χρονική μετοχή, συνημμένη στο υποκείμενο του ρήματος ἀπέφηνε, ή βουλή (εννοείται). Δηλώνει το προτερόχρονο. Αντικατάσταση από δευτερεύουσα χρονική πρόταση: ἐπεί ἐζημίωσε.
τόν τολμήσαντα: επιθετική μετοχή σε θέση αντικειμένου, τόσο στο ρήμα ἐξέβαλε όσο και στη μετοχή ζημιώσασα. Αντικατάσταση από δευτερεύουσα αναφορική πρόταση: ἐκεῖνον ή τοῦτον ὃς ἐτόλμησε.

ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ΟΕΦΕ 2012
http://sygxrono-karditsa.blogspot.gr/

Πέμπτη, 10 Οκτωβρίου 2013

ΠΕΡΙΛΗΨΗ




= η απόδοση ενός κειμένου με συντομία, σαφήνεια και πληρότητα


1) Προσέγγιση κειμένου
Ανάγνωση του κειμένου 1-2 φορές ώστε να συλλάβουμε το γενικό του νόημα
Προσέχουμε την οργάνωσή του: πρόλογος, κυρίως θέμα, επίλογος ώστε να απαντήσουμε στο ερώτημα: «Ποιο το γενικό θέμα / συμπέρασμα του κειμένου;» και να βρούμε το θεματικό κέντρο του ( :το εντοπίζουμε στον τίτλο / στον πρόλογο / στον επίλογο ή απορρέει από το σύνολο του κειμένου
Υπογραμμίζουμε λέξεις/φράσεις – κλειδιά ( --> νοήματα) και διαρθωτικές λέξεις (--> σύνδεση νοημάτων).

{
2) Αφομοίωση κειμένου
Εστιάζουμε στις παραγράφους και χωρίζουμε νοηματικές ενότητες (=το ίδιο νόημα αναλύεται σε μία ή περισσότερες από μία παραγράφους)
Σε κάθε παράγραφο / ενότητα, εντοπίζουμε δομή + τρόπο ανάπτυξης
Διακρίνουμε τα κύρια από τα δευτερεύοντα νοήματα σε κάθε παράγραφο / νοηματική ενότητα: συνήθως οι κύριες ιδέες βρίσκονται στη θεματική πρόταση ενώ οι δευτερεύουσες στις λεπτομέρειες
Μόνο τα κύρια νοήματα θα συμπεριληφθούν στην τελική πύκνωση!!!
Τρέπουμε τις διαρθρωτικές λέξεις σε ρήματα που φανερώνουν την πρόθεση του συντάκτη

Ø Περιγραφή: αναφέρει, παρατηρεί, δηλώνει, παραθέτει, καταθέτει, εξετάζει, πραγματεύεται…

Ø Αιτιολόγηση: αιτιολογεί, δικαιολογεί, επιχειρηματολογεί υπέρ / κατά…

Ø Συμπέρασμα: συμπεραίνει, ανακεφαλαιώνει, συστήνει, αποφαίνεται, διαπιστώνει…

Ø Χρόνο: αρχίζει, συνεχίζει, μεταβαίνει, τελειώνει, καταλήγει…

Ø Αντίθεση / Εναντίωση: αντιθέτει, αντιπαραβάλλει, αντιπαραθέτει, συγκρίνει…

Ø Έμφαση / Επίδοση: βεβαιώνει, τονίζει, εστιάζει, δίνει έμφαση σε, υπογραμμίζει, εφιστά την προσοχή σε, υποστηρίζει, τεκμηριώνει…

Ø Όρος / Προϋπόθεση: προβλέπει, προϋποθέτει…

Ø Ταξινόμηση: ταξινομεί, (υπο)κατηγοριοποιεί, διαιρεί, απαριθμεί…

Ø Επεξήγηση / Διασάφηση: επεξηγεί, διασαφηνίζει, διευκρινίζει, ερμηνεύει, προσδιορίζει, δίνει λεπτομέρειες για…

Ø Γενίκευση: συμπεριλαμβάνει, προσπερνά, αναφέρεται ακροθιγώς..

Ø Προσθήκη: προσθέτει, συμπληρώνει, δίνει επιπλέον στοιχεία για…

Ø Αναλογία / Παρομοίωση: παρομοιάζει, παρουσιάζει μια αναλογία....

Τρέπουμε τα κύρια νοήματα σε πλαγιότιτλους.
Προσοχή!!!
û Οι πλαγιότιτλοι δεν ξεπερνούν τις 2-3 σειρές!
û Δεν χρησιμοποιούμε αυτούσιες λέξεις/φράσεις του κειμένου εκτός κι αν πρόκειται για ορολογία ή λέξεις-κλειδιά!


3) Σύνταξη περίληψης
Οργανώνουμε τους πλαγιότιτλους στους οποίους καταλήξαμε στο προηγούμενο βήμα σε μια παράγραφο που αποτελεί την περίληψη
                                                                                 Α’ τρόπος: 

Ä Στη θεματική περίοδο της περίληψης δίνουμε το θεματικό κέντρο που εντοπίσαμε στο πρώτο βήμα με ρητή αναφορά στον συγγραφέα/συντάκτη του κειμένου π.χ. Ο συγγραφέας/συντάκτης αναφέρεται σε/ Το κείμενο εξετάζει… το πρόβλημα της αστυφιλίας…

Ä Για την ανάπτυξη της παραγράφου, συνδέουμε τις κύριες ιδέες τις οποίες έχουμε διαμορφώσει σε πλαγιότιτλους κάνοντας χρήση των κατάλληλων διαρθρωτικών λέξεων και βοηθητικών ρημάτων.

Ä Η κατακλείδα συνδέεται συμπερασματικά με την υπόλοιπη παράγραφο που συντάξαμε
 Β’ τρόπος:

Ä Στη θεματική περίοδο της περίληψης δίνουμε το θεματικό κέντρο που εντοπίσαμε στο πρώτο βήμα με κατευθείαν εισαγωγή των πληροφοριών π.χ. Το πρόβλημα της αστυφιλίας είναι έντονο…

Ä Για την ανάπτυξη της παραγράφου, συνδέουμε τις κύριες ιδέες τις οποίες έχουμε διαμορφώσει σε πλαγιότιτλους κάνοντας χρήση των κατάλληλων διαρθρωτικών λέξεων.

Ä Η κατακλείδα συνδέεται συμπερασματικά με την υπόλοιπη παράγραφο που συντάξαμε.




Στην περίληψη προσέχουμε…

                                                                               ΝΑΙ
~ Μία και μόνο παράγραφο
~ Έκταση: το 1/3 του κειμένου ή όσο το καθορισμένο όριο λέξεων
~ Γ’ ενικό πρόσωπο
~ Πληρότητα στο περιεχόμενο: θεματικό κέντρο + βασικές ιδέες
~ Συνοχή: ορθή δόμηση του παραγόμενου κειμένου + ομαλή μετάβαση από τη μια ιδέα στην επόμενη
~ Σωστή κι επιμελημένη έκφραση (σύνταξη, λεξιλόγιο, στίξη, ορθογραφία)


ΟΧΙ

x Σχόλια, επεξηγήσεις, παραδείγματα που υπάρχουν στο πρωτότυπο κείμενο

x Αυτούσιες λέξεις του πρωτότυπου κειμένου (εκτός από τεχνικούς όρους και ειδικό λεξιλόγιο)

x Μεταφορές, παρομοιώσεις (μόνο κυριολεξία: τι θέλει να πει ο συντάκτης)

x Προσωπικά σχόλια π.χ. Ο συγγραφέας ορθά.., Ο συντάκτης δυστυχώς

x Αλλαγή στη σειρά των παραγράφων (εκτός αν απαιτείται για να αποφύγουμε επαναλήψεις του συγγραφέα π.χ. αναλύει την ίδια ιδέα στην τρίτη, τέταρτη και όγδοη παράγραφο)

x Υπερβολική αφαίρεση/υπεργενικεύσεις/υπεραπλουστεύσεις

x Επαναλήψεις λέξεων-φράσεων

x Συντομογραφίες, αρκτικόλεξα, απαρίθμηση [ α), β), γ)…]

x Πολλές διαρθρωτικές λέξεις που δηλώνουν χρονική σειρά
x Περιφραστικά σχήματα ρέπουμε σε μονολεκτικά κυρίως χάριν συντομίας π.χ. δε δέχεται = απορρίπτει)



Για άσκηση στο σπίτι σας είχα ζητήσει να πυκνώσετε το κείμενο του Γ. Γραμματικάκη στη σ. 146 του σχολικού βιβλίου (Ναι, μέχρι το τέλος των σελίδων έφτασα για να βρω κείμενο άνω των δύο παραγράφων κατάλληλο για περίληψη- άκαιρο, προφανώς, αλλά κάπου πρέπει να ξεσπάσει και το παράπονό της η καθηγήτρια για την ακαταλληλότητα των εγχειριδίων... Από την άλλη, να λέμε κι ευχαριστώ που εσείς τουλάχιστον έχετε τα βιβλία της Γλώσσας και δε θα κουράζονται τα ματάκια σας στην οθόνη του υπολογιστή ελέω Dιαβάσματος Versus Dεν τυπώσαμε τίποτις. Ως κατανοητόν, μόνο για τις αναρτήσεις του παρόντος ιστολογίου, χαλαλίζω την όρασή σας...) Εντούτοις, επανερχόμενη στην άσκηση, ιδού μία ενδεικτική λύση της (και ιδού γιατί οι πλείστοι υμών δεν αξιωθήκατε το 25άρι που λέγαμε χιχιχιχιχι). Σημειωτέον ότι ακολουθούν τα βήματα 1 και 2 (Θεματικό κέντρο + πλαγιότιτλοι) εν είδει διαγράμματος αλλά λείπει το τελικό προϊόν... Όσο και να θέλω να βοηθήσω, η μασημένη τροφή δεν ανήκει στις συνήθειες και τις προτιμήσεις μου -εξάλλου, άμα δε μπείτε στον κόπο να συνδέσετε καταπώς τους πρέπει τους πλαγιότιτλους, πώς θα αποδειχθεί η αξία των διαρθωτικών λέξεων στον λόγο μας/σας ε;;;;


Γ.Γραμματικάκη, Το μέλλον θα είναι άλλο
Θεματικό κέντρο: Το μέλλον είναι απρόβλεπτο
~ Αδυναμία πρόβλεψης του μέλλοντος και στη μακροκλίμακα της ιστορίας και στη μικροκλίμακα της καθημερινότητας. Ενδεικτικά παραδείγματα
~ Ο άνθρωπος είναι σταθερός παρονομαστής μέσα στις αλλαγές αλλά εξωτερικοί παράγοντες μπορεί να επηρεάσουν και τον ίδιο και την κοινωνία.
~ Το άτομο μπορεί να δημιουργήσει εκ νέου πολιτισμό.
--> αισιοδοξία μέσα στην αβεβαιότητα του μέλλοντος

Υ.Γ. 1) Καλή συνέχεια στη σύνταξη της περίληψης!
2) Ασκησούλα - δώρο: ξαναδιαβάστε την ανάρτηση και σημειώστε τις διαρθωτικές λέξεις που χρησιμοποίησα (στο κείμενο, καλέ - όχι στις σημειώσεις για τις διαρθωτικές και την περίληψη που έχετε και σε φωτοτυπία). Κατά την προσφιλή μας συνήθεια, αφού τις εντοπίσετε, θα δηλώσετε τη σημασία τους. Ε και στο τέλος, φτιάξτε και περιόδους όπου να τις χρησιμοποιήσετε κιόλας!      http://afterschoolbar.blogspot.g

Δευτέρα, 7 Οκτωβρίου 2013

ΥΛΗ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ 2013-2014

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΗΜΕΡΗΣΙΟ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ

Η διδακτέα ύλη του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας των Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων Γενικού Ημερήσιου Λυκείου περιλαμβάνεται στα εγχειρίδια:
·           Έκφραση-Έκθεση Τεύχος Α΄ της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου
·           Έκφραση-Έκθεση Τεύχος Β΄ της Β΄ τάξης Γενικού Λυκείου
·           Έκφραση-Έκθεση Τεύχος Γ΄ της Γ΄ τάξης Γενικού Λυκείου
·           Έκφραση-Έκθεση για το Γενικό Λύκειο-Θεματικοί Κύκλοι των Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων Γενικού Λυκείου
·           Γλωσσικές Ασκήσεις για το Γενικό Λύκειο
 


Α΄ τάξη Γενικού Λυκείου και
Α΄ τάξη Εσπερινού Γενικού Λυκείου
1.             ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΗΣ Α' ΛΥΚΕΙΟΥ: ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ

Ένας λόγος που έκανε απαραίτητη τη σύνταξη ενός νέου ΠΣ για την Α' Λυκείου είναι οι τεράστιες αλλαγές που έγιναν τα τελευταία είκοσι χρόνια στην κοινωνία. Αυτές οι κοινωνικές αλλαγές επέφεραν και αλλαγές στα είδη των γραπτών, προφορικών και ψηφιακών κειμένων που παράγονται τα τελευταία χρόνια. Αυτές οι αλλαγές στην κοινωνία και στα κείμενα ανέδειξαν και άλλες γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις, στο πλαίσιο των οποίων δημιουργήθηκαν νέες πραγματικότητες, νέες θεάσεις του αντικειμένου «Γλωσσική εκπαίδευση». Μέσα σε αυτό το πλαίσιο βρήκαν θέση όροι όπως γραμματισμός, πολυγραμματισμοί, νέοι γραμματισμοί, πολυτροπικότητα, κειμενικό είδος κτλ., οι οποίοι δεν χρησιμοποιούνταν ή χρησιμοποιούνταν ελάχιστα πριν από είκοσι χρόνια και τώρα εντάσσονται στο νέο ΠΣ.
Το ότι το νέο ΠΣ λειτουργεί με σχολικό εγχειρίδιο που έχει συνταχθεί παλαιότερα φαίνεται αρχικά αντιφατικό. Στην πραγματικότητα όμως δεν είναι, γιατί το συγκεκριμένο εγχειρίδιο, εκτός της συγκεκριμένης θεματολογίας που είναι δεδομένη, είναι «ανοιχτό», με την έννοια ότι δίνει την ευχέρεια αλλαγών και εμπλουτισμού. Λειτουργεί στην ουσία ως περιβάλλον που περιέχει κείμενα διαφορετικών ειδών και τύπων και εικόνες που προέρχονται από διάφορες πηγές, που δίνουν τη δυνατότητα, εμπλουτισμού με κείμενα εκτός σχολικού εγχειριδίου, πράγμα που αποτελεί το ζητούμενο στο νέο ΠΣ. Δε θα ήταν δυνατό να λειτουργήσει το νέο ΠΣ, αν το εγχειρίδιο είχε την αυστηρά οριοθετημένη γραμμική σειρά που συχνά έχουν τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια.
Με αυτήν την έννοια το νέο ΠΣ συντάχθηκε μέσα στο πλαίσιο ορισμένων προϋποθέσεων που δημιούργησαν αφενός οι κοινωνικές και γλωσσοπαιδαγωγικές αλλαγές και αφετέρου η πρόθεση να υπάρξουν αλλαγές στη λυκειακή βαθμίδα. Παράλληλα όμως υπόκειται σε ορισμένους περιορισμούς που έχουν να κάνουν με τη διατήρηση του σχολικού εγχειριδίου, καθώς και του αριθμού των διατιθέμενων διδακτικών ωρών, περιορισμοί οι οποίοι ούτε μειώνουν την αξία του μαθήματος ούτε ακυρώνουν τις επιδιώξεις του νέου ΠΣ.
2.             ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
Η καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού ήταν και είναι από τους κύριους σκοπούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αυτό επιδιώχθηκε ήδη σε όλη τη διάρκεια της υποχρεωτικής εννιάχρονης εκπαίδευσης. Στην Α' τάξη του Λυκείου με το συγκεκριμένο ΠΣ επιδιώκεται η ενδυνάμωση του ήδη αποκτημένου γλωσσικού γραμματισμού σε μια κατεύθυνση περισσότερο κοινωνιοκεντρική και λιγότερο γλωσσοκεντρική. Απώτερος δηλ. σκοπός του μαθήματος είναι η αξιοποίηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που έχουν αποκτήσει οι μαθητές και οι μαθήτριες, προκειμένου να ανταποκριθούν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες και απαιτήσεις στις οποίες είναι απαραίτητη η χρήση της γλώσσας. Για παράδειγμα, στη φάση αυτή της εκπαίδευσης δεν ενδιαφέρει τόσο η αποκλειστική εστίαση σε γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα (ο τρόπος, λ.χ., μετατροπής της ενεργητικής σε παθητική σύνταξη και το αντίστροφο ―γλωσσοκεντρική κατεύθυνση του προγράμματος), όσο η σύνδεσή τους με τα κείμενα και η αξιοποίησή τους για τη βαθύτερη κατανόηση των κειμένων και του κόσμου που κατασκευάζουν (προτίμηση λ.χ. της παθητικής σύνταξης στις Μικρές Αγγελίες των εφημερίδων ―κοινωνιοκεντρική κατεύθυνση).
Επειδή με τη διδασκαλία κάθε μαθήματος επιδιώκεται η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που σχετίζονται με το καθαυτό γνωστικό αντικείμενο του μαθήματος, οι ειδικότεροι στόχοι του γλωσσικού μαθήματος θα μπορούσαν αρχικώς να είναι καθαρά γλωσσικοί. Όμως το γλωσσικό μάθημα ― περισσότερο από όλα τα άλλα ― σχετίζεται στενά με την κοινωνία, γι' αυτό είναι προφανές ότι μέσω αυτού καλλιεργούνται επίσης αξίες και στάσεις απέναντι στην κοινωνία και τον κόσμο. Επομένως παράλληλα με τους γλωσσικούς επιδιώκονται και ευρύτεροι αξιακοί στόχοι.
Στους γλωσσικούς στόχους θα μπορούσαν μεταξύ των άλλων να ενταχθούν:
α) η γλωσσική ποικιλότητα ως εγγενές χαρακτηριστικό όλων των γλωσσών
β) η κειμενική ποικιλότητα ως χαρακτηριστικό των γλωσσών σε άμεση συνάρτηση με την ποικιλότητα και τη δυναμική των κοινωνικών πρακτικών και των κοινοτήτων, όπου ανήκουν και κατανοούνται τα κείμενα
γ) η εξοικείωση με τα βασικά χαρακτηριστικά κειμενικών ειδών (όπως του δοκιμίου και της ερευνητικής εργασίας) και κειμενικών τύπων (όπως του επιχειρηματολογικού, της περιγραφής και της αφήγησης)
δ) η κατανόηση της δομής των κειμένων ως συνδυασμού γλωσσικών επιλογών (συνοχή) με το νοηματικό επίπεδο (συνεκτικότητα)
ε) η κατανόηση της σχέσης του καναλιού της επικοινωνίας με την ιδιαιτερότητα των κοινωνικών πρακτικών
στ) η διάκριση μεταξύ κειμένων καθημερινού και ακαδημαϊκού (επιστημονικού) τύπου
ζ) η απόκτηση δεξιοτήτων ψηφιακού γραμματισμού, απαραίτητων για τη χρήση τους ως εκπαιδευτικών μέσων και μέσων προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας.
Οι αξιακοί στόχοι που μπορούν να επιδιωχθούν είναι πολλοί και γι' αυτό δύσκολο να καταγραφούν όλοι. Πάντως, μεταξύ αυτών μπορεί να είναι:
α) η εκτίμηση της ισοτιμίας όλων των γλωσσών και ο σεβασμός της πολιτισμικής και γλωσσικής διαφορετικότητας
β) ο δημοκρατικός χειρισμός του λόγου με σεβασμό προς τις απόψεις των άλλων
γ) η διά του λόγου αντίσταση σε κάθε μορφή εξουσιαστικού αυθαίρετου λόγου
δ) ο σεβασμός στο περιβάλλον και την αειφορία
ε) η αντίληψη του τρόπου με τον οποίο δομούνται μέσω του λόγου διαφορετικές οπτικές για τον κόσμο
στ) η κατανόηση της αλλαγής που έχει επέλθει στον κόσμο με τη συρρίκνωση των αποστάσεων και τη συνεχή κίνηση ανθρώπων, κεφαλαίων, εικόνων και κειμένων
3.             ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ
Βασική μεθοδολογική οδηγία είναι η υιοθέτηση οποιασδήποτε πρακτικής θα οδηγούσε στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών και μαθητριών με την ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ τους και με τον διδάσκοντα και τη διδάσκουσα στον ρόλο του βοηθού και συνεργάτη με στόχο την κατάκτηση των επιδιωκόμενων από το ΠΣ γραμματισμών και δεξιοτήτων. Είναι φυσικό να ανακύπτουν συγκεκριμένες μεθοδολογικές απορίες, μερικές από τις οποίες επιχειρείται να απαντηθούν στη συνέχεια.
Για τον λόγο αυτό καταγράφονται σε μορφή ερώτησης – απάντησης τα κυριότερα ερωτήματα που μας έχουν τεθεί ως τώρα από τους εκπαιδευτικούς.
α. Τι αναμένεται από μένα τον εκπαιδευτικό να κάνω με λίγα λόγια;
• Δημιουργική χρήση όλων των πιθανών μαθησιακών πόρων ― επομένως και του βιβλίου, αλλά όχι μόνο. Καλό είναι να προτιμώνται γλωσσικοί/ σημειωτικοί πόροι και θέματα με τα οποία έχουν εξοικείωση οι μαθητές και οι μαθήτριες και μπορούν για τον λόγο αυτό να γίνουν ευκολότερα αντικείμενο διαπραγμάτευσης στην τάξη. Το μάθημα όμως δε θα μένει εκεί, αλλά θα πρέπει να εξοικειώνει σταδιακά τα παιδιά με περισσότερο ακαδημαϊκές μορφές λόγου. Προτείνεται έτσι μια σταδιακή μετάβαση από το οικείο στο λιγότερο οικείο και από τον καθημερινό στον σχολικό και επιστημονικό λόγο.
• Μεγάλη ελευθερία κινήσεων με βάση τους στόχους του ΠΣ και τις ιδιαιτερότητες της κάθε σχολικής τάξης. Στο πλαίσιο αυτό δεν παίζει ρόλο «η ύλη» και κάποια συγκεκριμένη σειρά στη διδασκαλία, όσο η εμπλοκή των παιδιών στο να χρησιμοποιούν τη γλώσσα και να τη συνδέουν με τον σύνθετο κοινωνικό μας κόσμο. Με την έννοια αυτή οι μαθησιακοί πόροι που θα χρησιμοποιήσει κάθε διδάσκων μπορεί να είναι απολύτως δική του επιλογή και να προέρχονται είτε από τα διδακτικά εγχειρίδια τα οποία έχουν στη διάθεσή τους οι μαθητές και οι μαθήτριες είτε από άλλες πηγές έντυπου και ψηφιακού υλικού, συμπεριλαμβανομένου και του υλικού που υπάρχει στα σχολικά εγχειρίδια άλλων μαθημάτων της ίδιας ή και άλλων τάξεων. Σε κάθε περίπτωση οι πόροι αυτοί, όπως και τα εγχειρίδια, δεν προσεγγίζονται από την οπτική της ύλης που πρέπει να διεκπεραιωθεί πιστά, αλλά προτείνονται ως πηγές που μπορούν να αξιοποιηθούν ανάλογα με το πόσο εξυπηρετούν το εκάστοτε διδακτικό σχέδιο, το οποίο έχει και τη μεγαλύτερη βαρύτητα. Με τον τρόπο αυτό κάθε εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να κάνει τις επιλογές του στον οριζόντιο και τον κάθετο άξονα των τεσσάρων ενοτήτων του ΠΣ και να δομήσει σε συνεργασία και με τους μαθητές και τις μαθήτριές του το δικό του πρόγραμμα.
• Σύνδεση της γλώσσας με τον κόσμο. Οι γνώσεις για τη γλώσσα προσφέρονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να εξυπηρετείται η κατανόηση και η κριτική ανάγνωση των κειμένων, επομένως και του κόσμου. Μια, π.χ., από τις πλευρές του κόσμου στις οποίες πρέπει να δίνεται έμφαση είναι η ανάδειξη της ελληνικής κοινωνικής και πολιτισμικής ιδιαιτερότητας, με παράλληλη έμφαση στην κατανόηση της πολυπολιτισμικότητας και του διαφορετικού, καθώς και στην ανάδειξη του τοπικού, αλλά με ιδιαίτερη έμφαση στην εξωστρέφεια σε έναν διεθνοποιημένο κόσμο. Παράλληλα, θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στο να παρουσιάζονται και να αποκωδικοποιούνται οι ποικίλες οπτικές για τον κόσμο που ενυπάρχουν στα κείμενα.
• Δημιουργία των προϋποθέσεων μάθησης: αυτό μπορεί να επιτευχθεί με το είδος του σχεδίου εργασίας που κάθε φορά επιλέγεται, με την επένδυση στις προϋπάρχουσες γνώσεις και το πολιτισμικό υπόβαθρο των παιδιών, με την ενθάρρυνση για παραγωγή λόγου μέσα σε άνετα χωροχρονικά πλαίσια και τον συνδυασμό της διδασκαλία ενώπιον όλης της τάξης (μετωπική διδασκαλία) με εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας (π.χ. ομαδική). Όλα αυτά, ασφαλώς, πρέπει να γίνονται βάσει ενός διδακτικού σχεδίου με τα χαρακτηριστικά του σχεδίου εργασίας (project), στο πλαίσιο του οποίου δίνονται ρόλοι και προβλήματα προς διερεύνηση/ επίλυση στα παιδιά. Στην προσπάθεια αυτή διεκπεραίωσης των ρόλων τους και επίλυσης των προβλημάτων οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν την ευκαιρία να εστιάσουν στην αναζήτηση και ανάγνωση κειμένων και γενικότερα στην πρόσληψη και παραγωγή προφορικού, γραπτού και πολυτροπικού λόγου.
β. Σε κάποιες θεματικές ενότητες υπάρχουν οι ίδιες σελίδες των σχολικών εγχειριδίων. Θα τις διδάξουμε δύο φορές;
Η ερώτηση αυτή καλύπτεται από την απάντηση που δόθηκε πιο πάνω όσον αφορά την ελευθερία κινήσεων με βάση τους στόχους του προτεινόμενου Προγράμματος Σπουδών. Όπου οι σελίδες αναφέρονται δύο φορές είναι επειδή μπορεί να χρησιμοποιηθούν στη μία ή/και στην άλλη θεματική. Μπορεί όμως να μη χρησιμοποιηθούν και πουθενά, αν ο εκπαιδευτικός έχει πιο πρόσφατα ή πιο κατάλληλα κατά την εκτίμησή του κείμενα, τα οποία κρίνει ότι εξυπηρετούν καλύτερα τους στόχους του ΠΣ.
γ. Μέχρι τώρα γράφαμε εκθέσεις σε τακτά χρονικά διαστήματα. Τώρα δε θα γράφουμε;
Η έκθεση ταυτίζεται με παραδοσιακές αντιλήψεις στη διδασκαλία (=διδάσκω κάποια ύλη και στη συνέχεια βάζω μια έκθεση), η οποία δεν προτείνεται ούτε από τα ισχύοντα εγχειρίδια. Αυτό που έχει προτεραιότητα στο ΠΣ είναι να δίνεται η ευχέρεια στα παιδιά να εμπλέκονται σε πρακτικές όπου θα διαβάζουν, θα μιλούν και θα γράφουν συνεχώς για ποικίλα ζητήματα χρησιμοποιώντας ποικιλία κειμενικών ειδών. Τα κείμενα είναι κοινωνικές μονάδες η παραγωγή των οποίων δεν κατακτάται, αν δεν κατανοηθούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε κειμενικού είδους/ τύπου που καλούνται τα παιδιά να γράψουν και αν δεν αντιμετωπισθεί η παραγωγή τους ως διαδικασία, γεγονός που σημαίνει ότι πρέπει να δίνεται χρόνος και στην παραγωγή αλλά και στη βελτίωση των κειμένων που γράφονται. Στο πλαίσιο αυτό η παραγωγή λόγου δε γίνεται ευκαιριακά κάποιες φορές τον χρόνο, όπως συνηθιζόταν με την «έκθεση ιδεών», αλλά αποτελεί οργανικό στοιχείο των σχεδίων εργασίας που διεκπεραιώνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες.
δ. Παραγράφους και περιλήψεις δε θα διδάσκουμε πια;
• Οι παράγραφοι είναι μέρος των κειμένων και σε κάθε κειμενικό είδος οι παράγραφοι οργανώνονται με διαφορετικό τρόπο. Οι γνώσεις για τη δομή των παραγράφων είναι πολύ χρήσιμες, δεν θα πρέπει όμως να αποτελούν αυτοσκοπό. Αντίθετα, θα πρέπει να συνδέονται με την ιδιαιτερότητα του κειμενικού είδους που μελετάται – παράγεται κάθε φορά. Σε κάποιες περιπτώσεις, π.χ., κείμενα σε πολυμεσική μορφή ή παρουσιάσεις με τη χρήση ενός Προγράμματος Παρουσίασης σε υπολογιστή, δεν υπάρχουν παράγραφοι όπως τις γνωρίζαμε ως τώρα. Είναι απαραίτητη, επομένως, η σύνδεση της «διδασκαλίας» της παραγράφου με τα κειμενικά είδη.
•Το ίδιο ισχύει και για την περίληψη: δεν θα πρέπει να διδάσκεται ως αυτοσκοπός, αλλά να συνδέεται με συγκεκριμένου τύπου πρακτικές γραμματισμού. Η αξιοποίηση, π.χ., δύο ή περισσότερων κειμένων ως πηγών, προκειμένου να παραχθεί ένα άλλο κείμενο, προϋποθέτει ότι τα παιδιά γνωρίζουν τη διαδικασία του να κάνουν περιλήψεις. Εστίαση στην περίληψη ως κειμενικό είδος μπορεί να γίνει, μόνο όταν συνδέεται με περιστάσεις που το απαιτούν, όπως για παράδειγμα το να γραφεί περίληψη μιας εργασίας για ένα μαθητικό συνέδριο, το οποίο μπορεί να εστιάζει σε κάποιο ενδιαφέρον για τα παιδιά ζήτημα.    
ε. Αν δεν κάνουμε την ύλη με τη σειρά και δε βάλουμε διαγώνισμα, προκειμένου να διαπιστώσουμε ότι τα παιδιά «τα έμαθαν», πώς θα ξέρουμε αν πάμε καλά;
Η γνώση που μεταδίδουμε και ελέγχουμε με μια τέτοιου είδους διδακτική διαδικασία είναι πρόσκαιρη και επιφανειακή: πρόσκαιρη, γιατί πολύ γρήγορα θα ξεχαστεί, και επιφανειακή, γιατί θίγει συνήθως επιφανειακές διαστάσεις των πραγμάτων. Αντίθετα, η εστίαση σε προβλήματα που διερευνώνται μέσω ρόλων που έχουν τα παιδιά, η διερεύνηση ζητημάτων που σχετίζονται με πτυχές της σύγχρονης πραγματικότητας, η αξιοποίηση των κειμένων για προβληματισμό σε βάθος και αμφισβήτηση, οι ευκαιρίες που δίνονται στα παιδιά να εκφέρουν τις απόψεις τους προφορικά ή/και γραπτά μετατρέπουν τη σχολική τάξη σε κοινότητα γραμματισμού ή κειμενική κοινότητα, με την έννοια ότι η λειτουργία της συνδέεται με τη χρήση και την κριτική αποτίμηση μεγάλου εύρους κειμένων. Κατά βάθος, το εύρος των κειμένων που χρησιμοποιούνται, παράγονται αλλά και ο τρόπος που αυτό γίνεται συγκροτούν την ιδιαιτερότητα της κάθε σχολικής αίθουσας. Μην ξεχνάμε, άλλωστε, ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες, παρά την κοινή σχολική τους διαδρομή, έχουν διαφορετικές προσωπικές εγγράμματες διαδρομές (π.χ. δίγλωσσα παιδιά, παιδιά με ειδικότερες ανάγκες, παιδιά από περισσότερο ή λιγότερο προνομιούχα κοινωνικά στρώματα), τις οποίες η διδασκαλία είναι απαραίτητο να λαμβάνει υπόψη της και να σέβεται προσπαθώντας και να επενδύει στη διαφορά ως αφετηρία για δημιουργικότητα. Και μια κοινότητα γραμματισμού, όπως περιγράφτηκε πιο πάνω, είναι ένας χώρος κατάλληλος για να συζητηθούν τέτοιου είδους θέματα.
στ. Δε θα βάζουμε διαγωνίσματα, δηλαδή;
Ναι, αλλά σε διαφορετικό πλαίσιο. Τα κείμενα που παράγονται στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να αντιμετωπίζονται ως προϊόντα επικοινωνίας, ως γλωσσικές και νοηματικές δομές, ως φορείς ιδεολογικών και κοινωνικοπολιτισμικών νοημάτων και ως προϊόντα για αξιολόγηση. Για τον λόγο αυτό τα διάφορα γλωσσικά και γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα, όπως και η ανάπτυξη των παραγράφων, δεν μπορούν να αποτελούν αυτοσκοπό διδασκαλίας και εξέτασης, αλλά πρέπει να παρουσιάζονται άμεσα συνυφασμένα με τις κειμενικές κατηγορίες στις οποίες ανήκουν. Η συστηματική ή περιπτωσιακή διδασκαλία (άρα και εξέταση) της μικροδομής της νέας ελληνικής πρέπει να γίνεται μόνο για μορφοσυντακτικά φαινόμενα στα οποία δείχνουν να δυσκολεύονται οι μαθητές και οι μαθήτριες ή επηρεάζουν αρνητικά την εκφραστική ή ορθογραφική εικόνα των γραπτών τους κειμένων. Ως προς το είδος των διαγωνισμάτων βλ. σχετικές οδηγίες και ενότητα 5 στο παρόν κείμενο.
ζ. Προτείνεται συχνά η εργασία σε ομάδες. Είναι αυτό απαραίτητο;
Δεν είναι πανάκεια και δεν είναι εύκολο να γίνεται πάντα αυτό. Θα πρέπει όμως οι διδάσκοντες να έχουν υπόψη τους ότι δεν πρέπει να στερείται από τα παιδιά η δυνατότητα για συνεργασία, αμφισβήτηση και σύνθεση, γιατί όλα αυτά έχουν στενή σχέση με σύγχρονες απαραίτητες δεξιότητες για τη ζωή. Με την ομαδική ― περισσότερο από ό,τι με την ατομική ― εργασία μπορεί να δίνεται έμφαση στην ανάδειξη των αντιτιθέμενων απόψεων που υπάρχουν στα κείμενα, στην κατανόηση και συζήτηση της λογικής τους και στην ανάδειξη της βαθύτερης πολιτικής τους διάστασης. Στο ίδιο πλαίσιο μπορεί ευκολότερα επίσης να επιχειρηθεί η συγκριτική μελέτη κειμένων που εκφράζουν διαφορετικές απόψεις πάνω στο ίδιο θέμα και η διερεύνηση των αιτίων που τις προκαλούν.
η. Ποιος είναι ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών στο Πρόγραμμα Σπουδών;
Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) αξιοποιούνται και ως παιδαγωγικά μέσα αλλά και ως μέσα πρακτικής γραμματισμού. Ως παιδαγωγικά μέσα ασφαλώς διευκολύνουν τη γλωσσική διδασκαλία (διαδραστικοί πίνακες, ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα κειμένων, Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου, αλλά και περιβάλλοντα του διαδικτύου, όπως τα ιστολόγια, τα Wikis κ.λπ.) Ως μέσα πρακτικής γραμματισμού αποτελούν ουσιαστικά μέρος της «διδακτέας ύλης» του γλωσσικού μαθήματος, καθώς με τη χρήση τους αναδεικνύεται η ιδιαιτερότητά τους κατά την παραγωγή και πρόσληψη λόγου (π.χ. ιδιαιτερότητες της παραγωγής λόγου σε περιβάλλοντα επεξεργασίας κειμένου και παρουσίασης, παραγωγή διαδικτυακών, πολυμεσικών κειμένων κ.λπ.). Είναι προφανές, επομένως, ότι οι Νέες Τεχνολογίες, επειδή είναι μέσα για διάβασμα και γράψιμο στη ζωή με πολλές ιδιαιτερότητες σε σχέση με το έντυπο, δεν μπορεί να μην χρησιμοποιούνται ως τέτοια μέσα και στο σχολείο.
θ. Μήπως δημιουργηθούν ανισότητες, αφού είναι γνωστό ότι δε διαθέτουν όλα τα σχολεία τις ίδιες τεχνολογικές υποδομές;
Μεγάλο μέρος των διδακτικών πρακτικών που προτείνονται μπορούν να ολοκληρωθούν με τη συλλογή διαδικτυακών κειμένων και εκτός σχολείου ή να αξιοποιηθεί το γεγονός ότι όλα (σχεδόν) τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης σε υπολογιστές στο σπίτι τους, κυρίως όμως το γεγονός ότι οι εξωσχολικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού τους είναι συχνά πολύ πλούσιες. Η ως τώρα έρευνα στα ελληνικά σχολεία δείχνει ότι οι δημιουργικοί εκπαιδευτικοί βρίσκουν διεξόδους στα προβλήματα των υποδομών.
ι. Ποια η σχέση του προγράμματος με τη λογοτεχνική παραγωγή;
Το ΠΣ για τη γλώσσα ανήκει στην ευρύτερη ενότητα των γλωσσικών μαθημάτων ― μαζί με την αρχαία ελληνική γλώσσα και τη λογοτεχνία ― και με την έννοια αυτή προτείνεται να αξιοποιηθούν ανάλογες προτάσεις του ΠΣ της λογοτεχνίας για την ίδια τάξη. Η παρουσίαση λογοτεχνικών έργων, άλλωστε, μπορεί να αποτελέσει ευκαιρία και για ανάπτυξη εκ μέρους των μαθητών και των μαθητριών προσωπικού προφορικού, γραπτού ή πολυτροπικού λόγου, με σκοπό την τεκμηρίωση των απόψεών τους ή/και την έκφραση των αισθητικών τους προτιμήσεων. 
ια. Όλα όσα ζητά αυτό και τα άλλα Προγράμματα Σπουδών για την Α΄ Λυκείου απαιτούν πολύ περισσότερο χρόνο για τους εκπαιδευτικούς. Αυτό δεν είναι εύκολο.
Αυτό είναι γεγονός. Δεν μπορεί όμως να υπάρξει δημιουργικό σχολείο με στατική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αλλά αυτό δε θα γίνει από τη μια στιγμή στην άλλη. Κάθε μεταβολή χρειάζεται τον χρόνο της. Αυτό που θα διευκόλυνε ιδιαίτερα τα πράγματα είναι, αν αναλαμβάνονταν προσπάθειες σε επίπεδο σχολείου και σχολικών συμβούλων για ανταλλαγή ιδεών και κυρίως για συμπαραγωγή διδακτικών προτάσεων. Θα ήταν ιδανικό, αν το κάθε σχολείο μπορούσε να διαμορφώσει το δικό του πλάνο για τη διδασκαλία. Και αυτό δεν είναι απαραίτητο να γίνει από τη μια στιγμή στην άλλη. Η δημιουργικότητα και η συνεργασία για τα παιδιά είναι άμεσα συνυφασμένη με τη δημιουργικότητα και τη συνεργασία των εκπαιδευτικών.
ιβ. Μπορούν όλα αυτά που προβλέπει το πρόγραμμα να γίνουν μέσα στο δεδομένο ωρολόγιο πρόγραμμα;
Το γλωσσικό είναι το κατεξοχήν διαθεματικό μάθημα, αφού χωρίς τη χρήση της γλώσσας δε γίνεται τίποτα μέσα στο σχολείο. Γι' αυτό οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να αξιοποιούν κάθε ευκαιρία για την καλλιέργεια των προτεινόμενων γραμματισμών στα παιδιά, όπως: άλλα μαθήματα της φιλολογικής ζώνης (π.χ. Αρχαία, Λογοτεχνία), άλλες σχολικές πρακτικές (π.χ. ποικίλα προγράμματα) και ποικίλες σχολικές εκδηλώσεις

(π.χ. μαθητικές κοινότητες, γιορτές, εκδηλώσεις).http://vprassas.blogspot.gr/