Ο ΚΑΙΡΟΣ

ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΗ ΓΩΝΙΑ –Νασιόπουλος Απόστολος

Τετάρτη, 13 Ιουλίου 2016

Δ.Ν. Μαρωνίτης 1929-12.7.2016



Αν δεν ήταν έτσι, αν δεν ήταν
αλλιώς. Αν γινόταν το μακριά
ξαφνικά, το ξαφνικά κοντά, ναι
σχεδόν μπροστά. Ο καταρράχτης
χωρίς σαν, να ακούει το πρωί,
να φωνάζει τη νύχτα τον
ινδομινωίτη.
Αν δεν ήταν έτσι, αν δεν ήταν
αλλιώς. Αν ακόμη ζούσαν η
σφιχτή γυναίκα και ο ψηλός
άντρας. Να ρωτούν συνεχώς. Με
κλειστό παράπονο κι ανοιχτή
καλοσύνη. Για το πότε, το πώς
και ποτέ για το τι.
Αν δεν ήταν έτσι, αν δεν ήταν
αλλιώς. Αν το ποτάμι. Σκούρο
κόκκινο κάτω, κίτρινο πάνω.
Έφτανε στην εντολή σου. Το
δάσος θα σου 'δενε τότε το
θηρίο που γύρευες.

Πέθανε σε ηλικία 87 ετών ο φιλόλογος, μεταφραστής αρχαίων συγγραφέων και δοκιμιογράφος Δημήτρης Μαρωνίτης, χάνοντας τη μάχη με τον καρκίνο.
Ο Δημήτρης Μαρωνίτης γεννήθηκε και μεγάλωσε στη Θεσσαλονίκη. Περάτωσε τις εγκύκλιες σπουδές του στο Πειραματικό Σχολείο της Θεσσαλονίκης και συνέχισε σπουδάζοντας στη Φιλοσοφική Σχολή του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Συμπλήρωσε τις μεταπτυχιακές του σπουδές στη Δυτική Γερμανία με υποτροφία από το ίδρυμα “Humboldt Stiftung”, δίπλα στον γνωστό ελληνιστή Βάλτερ Μαργκ.
Το διδακτορικό του δίπλωμα το έλαβε το 1962 από το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο όπου και δίδαξε Αρχαία Ελληνικά από το 1963 έως το 1968 ως εντεταλμένος υφηγητής (στη Φιλοσοφική Σχολή). Κατά τη διάρκεια της επταετίας η δράση του ενοχλούσε το στρατιωτικό καθεστώς με αποτέλεσμα συχνά να φιλοξενείται στα κρατητήρια της συμπρωτεύουσας και της Αθήνας. Οι 8 μήνες του εγκλεισμού του από τις αρχές του 73 μέχρι της γενική αμνήστευση άφησαν το σημάδι τους στη Μαύρη γαλήνη, ένα κείμενο που γράφτηκε στο κελί, σε φθαρμένες χαρτοπετσέτες, όταν κατάφερε να βρει ένα μολύβι ο Δ.Ν.Μαρωνίτης. Το κείμενο πρωτοδημοσιεύτηκε τον Οκτώβριο του 1973 στο 8ο και τελευταίο τεύχος του περιοδικού Η Συνέχεια, και πρόσφατα, το 2007, στις εκδόσεις Το Ροδακιό.
Μετά την χούντα επανέρχεται και παραμένει καθηγητής από 1975 έως το 1996. Επισκέπτης καθηγητής σε πανεπιστήμια της Γερμανίας, Αυστρίας και Κύπρου και των ΗΠΑ. Από το 1994 έως το 2001 πρόεδρος και γενικός διευθυντής του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, που εδρεύει στη Θεσσαλονίκη, ενώ υπήρξε και καλλιτεχνικός διευθυντής του Κ.Θ.Β.Ε. Η θητεία του όμως, υπήρξε μικρής διάρκειας: από τις 3 Νοεμβρίου 1989 έως τις 12 Σεπτεμβρίου 1990.
Οι θέσεις και η αγάπη του για την μετάφραση των αρχαίων κειμένων θεμελιώθηκαν στο Πειραματικό σχολείο και πήραν μια πιο στέρεη μορφή στη Φιλοσοφική Σχολή Θεσσαλονίκης. Ο κατ’ εξοχήν δάσκαλός του τα χρόνια αυτά ήταν ο I. Θ. Kακριδής. Σημαντική επιρροή στα μεταφραστικά του ενδιαφέροντα έπαιξε και ο W. Marg -που εκδίδει και για χρόνια το αρχαιογνωστικό περιοδικό, το Gnomon – όταν, μετά τις προπτυχιακές του σπουδές και εν όψει της εκπόνησης της διδακτορικής του διατριβής για τον Ηρόδοτο,ο Δ. Ν Μαρωνίτης φεύγει στη Γερμανία.
Το τελευταίο του βιβλίο
Ο Δ. Μαρωνίτης ασχολήθηκε με τη μετάφραση από τα τριάντα του χρόνια: ξεκίνησε με τη μετάφραση του Ηρόδοτου, και σιγά σιγά αυτή η διαδικασία τού έγινε «έμμονη ιδέα», ασχολούμενος σχεδόν αποκλειστικά με την ενδογλωσσική μετάφραση. Ακολούθησαν οι «Νουβέλες και τα ανέκδοτα» του Ηρόδοτου, μια επιλογή των έργων του Ησίοδου, κάποια αποσπάσματα από τη Σαπφώ, το τελευταίο στάσιμο από τον «Αίαντα» του Σοφοκλή κ.ά.
Το Φρέαρ είχε τη χαρά να δημοσιεύσει δύο χορικά από την Αντιγόνη σε μετάφρασή του (τχ. 7, Μάιος-Ιούνιος 2014) και την τιμή να το επαινέσει δημόσια στο ξεκίνημά του αλλά και στη συνέχεια.
Πηγή: Καθημερινή

Κυριακή, 12 Ιουνίου 2016

Γιατί διδάσκουμε Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο;



Του Δημήτρη Καραδήμα

(Αναπληρωτής  Καθηγητής  στο Τμήμα Φιλολογίας του ΕΚΠΑ)      
     


Η κατάργηση της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών (δηλαδή της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο) αποτελεί ήδη θέμα του δημοσίου διαλόγου. Αναφέραμε με άλλη ευκαιρία ότι ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάστηκε αρχικά το θέμα από τους υποστηρικτές της κατάργησης (κείμενο των 56) δεν ήταν αντίστοιχος με τη σοβαρότητα του ζητήματος. Τα Αρχαία Ελληνικά αντιμετωπίζονται εκεί ως ένα άχρηστο διδακτικό αντικείμενο, το οποίο, αφού δεν μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές στην κατάκτηση της νέας ελληνικής (μάλλον τους δημιουργεί εμπόδια!), πρέπει να καταργηθεί. Άλλες δημοσιεύσεις τις επόμενες ημέρες ήταν ακριβώς στην ίδια γραμμή. Αυτό που σε κάποια δημοσιεύματα τονίζεται περισσότερο είναι ότι τα Αρχαία Ελληνικά διδάσκονται σήμερα επί ματαίω, αφού κανένας δεν μαθαίνει τίποτα, και ότι οι μαθητές μόνο αποστροφή αισθάνονται για το μάθημα. Οι θέσεις αυτές, μέσα στην υπερβολή τους, λένε κάποιες αλήθειες που πρέπει οπωσδήποτε να συζητηθούν. Το συμπέρασμα, όμως, στο οποίο καταλήγουν αυτά τα δημοσιεύματα, είναι πάντοτε το ίδιο: η κατάργηση του μαθήματος – όχι η βελτίωση της διδασκαλίας του! Το μεγαλύτερο πρόβλημα, ωστόσο, με κάποιες από αυτές τις δημοσιεύσεις δεν είναι τα αυθαίρετα συμπεράσματα στα οποία καταλήγουν, αλλά η προσπάθεια ταύτισης των υπερασπιστών των Αρχαίων με τη συντήρηση και το σκοταδισμό! Αυτή η τακτική είναι προφανές ότι δημιουργεί  πολεμικό κλίμα  στην εκπαιδευτική, και όχι μόνο, κοινότητα και δεν ευνοεί τον νηφάλιο και γόνιμο διάλογο.                                           
 Η άποψη ότι το μεγαλύτερο καλό που μπορούν να προσφέρουν τα Αρχαία Ελληνικά στην εκπαίδευσή μας είναι να αποσυρθούν τελείως από το προσκήνιο θα έπρεπε κανονικά, στη σημερινή Ελλάδα, να θεωρείται αστεία και εκεί να τελειώνει κάθε συζήτηση. Δυστυχώς, όμως, φαίνεται ότι, ακόμα και στην εκπαίδευση, η εποχή της επιχειρηματολογίας για τα αυτονόητα δεν έχει παρέλθει. Επιπλέον, στον διάλογο που γίνεται, κάποια πράγματα δεν λέγονται, όπως απαιτεί η αλήθεια, και κάποια άλλα αποκρύπτονται τελείως. Ο ισχυρισμός ότι η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών δεν συμβάλλει στη βελτίωση του νεοελληνικού λόγου εμφανίζεται ως αποδεδειγμένη και κοινά αποδεκτή θέση, ενώ η αλήθεια είναι ότι κάθε άλλο παρά κοινή συμφωνία υπάρχει σε αυτό και, άρα, πρόκειται για μία άποψη που χρειάζεται συζήτηση και τεκμηρίωση. Ταυτόχρονα, αποκρύπτεται εντελώς μια άλλη άποψη, που θα μπορούσε να είναι ορθή (κατά τη γνώμη μας είναι) και η οποία, σε κάθε περίπτωση, πρέπει επίσης να συζητηθεί. Πρόκειται για την άποψη ότι τα Αρχαία Ελληνικά είναι ένα αυτόνομο μορφωτικό αγαθό και έχει θέση στο σχολικό πρόγραμμα, ανεξάρτητα από την απάντηση που θα δώσουμε στο ερώτημα αν βοηθάει ή όχι στην κατάκτηση της νέας ελληνικής. Η άποψη αυτή χρειάζεται τεκμηρίωση και αυτό θα προσπαθήσουμε να κάνουμε στη συνέχεια.
Επομένως, το βασικό ερώτημα (και σε αυτό υπάγονται και οι δύο πτυχές που αναφέραμε) που πρέπει να θέσει όποιος θέλει  να πάρει τα πράγματα από την αρχή και να αποφύγει τις συγχύσεις είναι: Αποτελούν τα Αρχαία Ελληνικά αξιόλογο μορφωτικό αγαθό; Ή με άλλα λόγια: Γιατί διδάσκουμε Αρχαία Ελληνικά στο Γυμνάσιο; Τι προσφέρουν;      
Οι λόγοι για τους οποίους η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευσή μας είναι απαραίτητη θα μπορούσαν σχηματικά να χωριστούν σε λόγους γλωσσικούς, λόγους ιστορικούς ή πολιτισμικής παράδοσης και σε λόγους παιδαγωγικής φύσεως.                                
Οι γλωσσικοί λόγοι αναφέρονται στην ίδια τη γλώσσα μας και την κατάκτησή της από τους μαθητές. Το επιχείρημα που προβάλλεται εδώ είναι ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής βοηθάει τον μαθητή να συνειδητοποιήσει τη διαχρονικότητα της ελληνικής γλώσσας στην πράξη, εμπλουτίζει το λεξιλόγιό του και στηρίζει, μέσω της εξοικείωσης που σταδιακά επέρχεται, και την προσπάθειά του να αφομοιώσει την ιστορική ορθογραφία της γλώσσας του.
Παρόλο που το επιχείρημα αυτό δεν είναι αστήρικτο, αντιμετωπίζεται από τους υποστηρικτές της κατάργησης είτε ως ανύπαρκτο είτε ως τετριμμένο και κενό περιεχομένου. Δεν είναι αστήρικτο γιατί, από τη στιγμή που δεχόμαστε ότι η νεοελληνική μας γλώσσα είναι το αποτέλεσμα της σταδιακής εξέλιξης της αρχαίας ελληνικής, εξ ορισμού η όποια εξοικείωση με παλαιότερες μορφές της γλώσσας μας συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση και κατάκτηση της σημερινής μορφής της.
Η ιστορική ορθογραφία είναι παρούσα (ελπίζω να μην μας έρθει η ιδέα να την καταργήσουμε), ο μαθητής θα παλέψει ούτως ή άλλως να την κάνει κτήμα του και στην προσπάθεια αυτή η διδασκαλία της αρχαίας είναι αρωγός. Ο λεξιλογικός πλούτος της νέας ελληνικής, επίσης, δεν περιορίζεται στο σύνολο των λέξεων που έχουν τα λεξικά της. Κάθε σύγχρονός μας ομιλητής ή συγγραφέας μπορεί να εισαγάγει στον λόγο του τελείως φυσικά λέξεις από παλαιότερες μορφές της ελληνικής για να ανταποκριθεί καλύτερα (αν έτσι κρίνει, π.χ., για να εμπλουτίσει τον λόγο του, για να ακριβολογήσει, για να αστειευτεί, κλπ.) σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις. Ο Έλληνας της εποχής μας που εντυπωσιάζεται από τη δύναμη του έρωτα, όσο και ο άνθρωπος της αρχαιότητας, μπορεί, π.χ., θαυμάσια να αποκαλέσει τον έρωτα λυσιμελή (που χαλαρώνει τα μέλη) κι ας μην υπάρχει η λέξη στα νεοελληνικά λεξικά. Μόνη προϋπόθεση είναι να την ξέρει! Άλλωστε, τις λέξεις πολυμελής και αρτιμελής, π.χ., θα τις μάθει ούτως ή άλλως. Αν αυτή η δυνατότητα (να εντάσσουμε στο λόγο μας, απλά και φυσικά, λέξεις από παλαιότερες μορφές της γλώσσας μας) είναι προνόμιο, τότε πράγματι αυτό το προνόμιο το έχουμε μόνο εμείς, μέσα στο πλήθος των λαών που μελετούν τους αρχαίους, και δεν πρέπει να το απεμπολήσουμε. Εννοώ: ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών μας από τη σωστή επαφή με την αρχαία γλώσσα δεν μπορεί να αμφισβητηθεί. Το να υποστηρίξουμε το αντίθετο θα ήταν σαν να λέμε ότι οι μαθητές που θα διαβάσουν και θα ασκηθούν περισσότερο κι εκείνοι που δεν θα ασχοληθούν καθόλου θα αποκτήσουν στο τέλος τις ίδιες γνώσεις και δεξιότητες! Δεν υποστηρίζω φυσικά ότι για να μάθει κανείς σωστά νέα ελληνικά πρέπει οπωσδήποτε να έχει γνώση της αρχαίας. Υποστηρίζω, όμως, ότι οι ισχυρισμοί περί δήθεν εμποδίων που θέτει η αρχαία γλώσσα στην εκμάθηση της νέας δεν είναι μόνο ανυπόστατοι, αλλά αντιστρέφουν και την πραγματικότητα.                                
  Αν είναι, όμως, έτσι τα πράγματα, θα αναρωτηθεί καλοπροαίρετα ο αναγνώστης, γιατί προβάλλονται αυτοί οι ισχυρισμοί και γιατί τα Αρχαία αντιμετωπίζονται «εχθρικά»; Η απάντηση είναι ότι πρόκειται για παρανόηση είτε σε σχέση με την ουσία του ζητήματος είτε σε σχέση με τις ιδέες και τις προθέσεις των αγωνιστών δημοτικιστών του περασμένου αιώνα. Μέχρι το 1977 που, επιτέλους, αναγνωρίστηκε η δημοτική ως επίσημη γλώσσα του κράτους, οι υπερασπιστές της δημοτικής είχαν απέναντί τους έναν εχθρό που έπρεπε πράγματι να ηττηθεί, για να καταστεί δυνατό να απελευθερωθεί και να καθιερωθεί η φυσική γλώσσα του λαού. Ο εχθρός αυτός ήταν, βέβαια, η καθαρεύουσα. Στην αντιπαράθεση εκείνη η αρχαία ελληνική είχε την ατυχία (όχι με δική της ευθύνη) να ταυτίζεται με την καθαρεύουσα. Οι δημοτικιστές εκείνης της εποχής μπορούσαν (αντίθετα με τους σημερινούς επικριτές των Αρχαίων) να ισχυρίζονται ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής νοθεύει το γλωσσικό αίσθημα του λαού, γιατί η διδασκαλία αυτή στήριζε πρακτικά και άμεσα την καθαρεύουσα και όχι τη δημοτική, καθώς ήταν η καθαρεύουσα που είχε στενότερη σχέση με την αρχαία, μορφολογικά και συντακτικά. Οι δημοτικιστές ήταν υποχρεωμένοι από τη φύση των διεκδικήσεών τους να μην στηρίξουν τη διδασκαλία των αρχαίων, καθώς αυτή γινόταν όργανο, στα χέρια όσων χάρασσαν την εκπαιδευτική πολιτική, για την υποστήριξη της καθαρεύουσας.
Αλήθεια, ποια σχέση έχει η σημερινή γλωσσική και εκπαιδευτική πραγματικότητα με όσα αναφέρθηκαν παραπάνω; Η δημοτική δεν έχει κανέναν εσωτερικό εχθρό πλέον. Η αρχαία ελληνική δεν υπήρξε ποτέ εχθρός της δημοτικής!
Το πρόβλημα ήταν η καθαρεύουσα. Η διγλωσσία, όμως, έχει προ πολλού πάψει να υπάρχει. Σαράντα χρόνια μετά την επίσημη αναγνώριση της κυριαρχίας της, η νεοελληνική μας γλώσσα χρειάζεται σεβασμό, βαθιά καλλιέργεια και μελέτη και τα αρχαία μπορούν να βοηθήσουν σε αυτό. Οι απόψεις που δεν δέχονται αυτό το τελευταίο δείχνουν απλώς ότι μένουν προσκολλημένες σε μεγάλες στιγμές του παρελθόντος που, όμως, μόνο ως φαντάσματα μπορεί σήμερα να ξαναζωντανέψουν.  
Τα Αρχαία Ελληνικά, ωστόσο, δεν διδάσκονται απλά και μόνο με στόχο τη βελτίωση της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών. Πίσω μας υπάρχει μια μακραίωνη παράδοση που θέτει επιτακτικά το ερώτημα της σχέσης μας μαζί της. Θα ενδιαφερθούμε γι’ αυτήν ή θα την αγνοήσουμε; Αν αποφασίσουμε ότι θα ενδιαφερθούμε, τότε πρέπει να αποφασίσουμε ποιο μέρος της πρέπει οπωσδήποτε να φτάσει στους μαθητές μέσα από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευσή τους. Τα ζητήματα αυτά αφορούν και στη διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο. Η αρχαία ελληνική γλώσσα, εκτός του ότι είναι φορέας του πνεύματος και των ιδεών της αρχαιότητας, αποτελεί η ίδια το κεντρικό στοιχείο αυτής της πολιτισμικής κληρονομιάς. Τι θα μάθουν, λοιπόν, ή τι πρέπει να μάθουν από αυτή τη γλώσσα οι μαθητές μας;
Στο ελληνικό σχολείο σήμερα υπάρχει ένα πολύ βασικό πρόβλημα, που εδώ το αναφέρουμε σε σχέση με τα Αρχαία: δεν υπάρχουν ξεκάθαροι στόχοι για το πού θέλουμε να φτάσουμε, τι θα θέλαμε να έχουμε επιτύχει στο τέλος της πορείας και για ποιο λόγο. Το τέλος της πορείας είναι η αποφοίτηση (όχι από το Γυμνάσιο, αλλά) από το Γενικό Λύκειο που θεωρούμε ότι είναι – και πρέπει να είναι – σχολείο γενικής παιδείας. Αν είναι έτσι, μέχρι πού μπορεί να φτάσει η εξοικείωση του μαθητή με την αρχαία γλώσσα στα έξι ή πέντε (αν εξαιρέσουμε την Τρίτη τάξη του Λυκείου) χρόνια της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης; 
Ο απόφοιτος του Λυκείου (και δεν αναφέρομαι σε όσους επιλέξουν ανθρωπιστικές σπουδές) έχοντας κατακτήσει, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, τα βασικά στοιχεία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας (σε μορφολογικό, συντακτικό και λεξιλογικό επίπεδο) αποκτά και έναν αντίστοιχο βαθμό εξοικείωσης μαζί της και (α) δεν αισθάνεται αποκλεισμένος από τον πλούτο της μεγάλης κληρονομιάς που ξεκινάει από τον Όμηρο και πηγαίνει πολύ πιο πέρα από τα κλασικά και ελληνιστικά χρόνια και φτάνει μέχρι τα νεότερα κείμενα της καθαρεύουσας.  (β) Ο απόφοιτος αυτός θα μπορεί (ο στόχος είναι εφικτός) να κατανοεί απλούστερα (ή έστω πολύ απλά) κείμενα της αρχαίας, κείμενα της καθαρεύουσας και τη γλώσσα της εκκλησίας χωρίς τη διαμεσολάβηση της μετάφρασης. (γ) Είναι βέβαιο ότι δεν θα μπορεί να κατανοήσει Πλάτωνα ή Θουκυδίδη από το πρωτότυπο, αλλά χωρίς αμφιβολία το κείμενο αυτό δεν θα του είναι ξένο, θα μπορεί να το παρακολουθήσει με τη βοήθεια της μετάφρασης, θα μπορεί να αναζητήσει φράσεις, λέξεις ή παραγράφους που τον ενδιαφέρουν, θα μπορεί ενδεχομένως να αντιμετωπίσει κριτικά τη μετάφραση. Αυτός είναι ένας οπλισμός τον οποίο ο μαθητής αποκτά (ή δεν αποκτά!) στο σχολείο και μπορεί στην πορεία της ζωής του να τον ενεργοποιήσει ανά πάσα στιγμή (όταν, π.χ., αισθανθεί την ανάγκη γι’ αυτό ή του φανεί πρακτικά χρήσιμος). Αλήθεια, έχουμε το δικαίωμα να στερήσουμε αυτόν τον οπλισμό και αυτή τη δυνατότητα από τα παιδιά μας; Η απάντηση είναι κατηγορηματικά «όχι». Αν τους στερήσουμε αυτόν τον οπλισμό τούς στερούμε δια βίου τη δυνατότητα της άμεσης επαφής με τον πλούτο της παράδοσή μας – έναν πλούτο στον οποίο καθένας μπορεί κάποια στιγμή της ζωής του να ανακαλύψει τους δικούς του θησαυρούς.                      
      Παρόλο που είναι σαφές ότι αναφέρομαι στη σημασία που έχει η γνώση των βασικών στοιχείων της ίδια της αρχαίας γλώσσας, καθώς και σε μια κατά το δυνατόν αδιαμεσολάβητη επαφή με την αρχαία και μεταγενέστερη γραμματεία, η οποία πάντοτε έχει ιδιαίτερη αξία, εξακολουθεί, ίσως, να ρίχνει εδώ τη σκιά του το αντεπιχείρημα της άλλης πλευράς, που προτείνει κατάργηση του μαθήματος των Αρχαίων και διδασκαλία αρχαίων κειμένων από μετάφραση. Γιατί να μην δώσουμε, υποστηρίζεται, στους μαθητές τη δυνατότητα να γνωρίσουν τον πολιτισμό και τις ιδέες των αρχαίων μέσω των μεταφράσεων, αφιερώνοντας μάλιστα σε αυτό πολύ περισσότερες ώρες;                                      Όταν ο Δελμούζος γύρω στο 1910 εισήγαγε πειραματικά στο Παρθεναγωγείο Βόλου τη διδασκαλία αρχαίων κειμένων από μετάφραση, προχώρησε σε μια επαναστατική καινοτομία για την εποχή του, η οποία μάλιστα έριξε ρίζες, παρά την αντίδραση, και δεν έμεινε χωρίς συνέχεια. Σήμερα στα σχολεία μας διδάσκονται αρχαία κείμενα από μετάφραση. Αυτό είναι μια κατάκτηση και δεν διανοήθηκε, όσο μπορώ να ξέρω, κανείς να προτείνει την κατάργησή της. Πρέπει, όμως, να πούμε ότι αυτή η διδασκαλία των αρχαίων από μετάφραση αποκτά νόημα σαφές, όταν γίνεται παράλληλα με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Η γλώσσα είναι το σταθερό στοιχείο αναφοράς, η ίδια η αρχαιότητα παρούσα. Εύκολα η συζήτηση κειμένων από μετάφραση μετατρέπεται σε μια α-χρονική λογοτεχνική ανάλυση, καθώς απουσιάζει η άμεση εμπειρία του αρχαίου κόσμου. Αυτή την εμπειρία γεύεται ο μαθητής με τη γλώσσα.  Θα παρομοιάσουμε την επίσκεψη στα αρχαία κείμενα με την επίσκεψη στην Ακρόπολη ή σε ένα μουσείο. Έχει ίσως αξία να εξηγήσουμε στους μαθητές ορισμένα από τα τεχνικά χαρακτηριστικά του Παρθενώνα και τη σημασία τους, αλλά τη σχέση που αυτά έχουν με το περιβάλλον μόνο η επί τόπου επίσκεψη θα την αναδείξει. Το ίδιο συμβαίνει και με τα κείμενα.  Αναφορά σε προβλήματα του ανθρώπου και πανανθρώπινες αξίες μπορεί να γίνει στο σχολείο με διάφορες ευκαιρίες και σε διάφορα μαθήματα. Αν, όμως, θέλουμε να δούμε αυτά τα ζητήματα στο πλαίσιο του αρχαίου κόσμου, είναι ανάγκη να έχουμε κάποια δυνατότητα σύνδεσης με το αυθεντικό γλωσσικό τους περιβάλλον.
Τέλος, χρειάζεται να προσθέσουμε ότι οι υποστηρικτές της διδασκαλίας των Αρχαίων μόνο από μετάφραση εξιδανικεύουν, κατά κανόνα, αυτή τη διδασκαλία. Οι περιγραφές τους δίνουν την εντύπωση της εύκολης επιτυχίας των διδακτικών στόχων (ο μαθητής θα μπορεί να κατανοήσει σε βάθος τις ιδέες και τις αξίες του ελληνικού πολιτισμού και να συνομιλήσει μαζί τους), ενώ η αλήθεια είναι ότι και η διδασκαλία της μετάφρασης επηρεάζεται από παράγοντες που καθορίζουν την αποτελεσματικότητα και της γλωσσικής διδασκαλίας: κατάλληλα διδακτικά εγχειρίδια, εμπνευσμένους δασκάλους, γνώστες του αντικειμένου και της διδακτικής του, δημιουργία ενδιαφέροντος στους μαθητές, κατάλληλο σχολικό περιβάλλον.
Υπάρχουν, όμως, και γενικότεροι παιδαγωγικοί λόγοι που επιβάλλουν τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής. Στο καίριο ζήτημα της διδακτικής σχέσης της αρχαίας ελληνικής με τη νέα ελληνική αναφερθήκαμε παραπάνω και υποστηρίξαμε ότι η διδασκαλία της αρχαίας συμβάλλει στη βελτίωση της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών. Εδώ θα ρίξουμε μια ακόμα ματιά στο θέμα από καθαρά διδακτική σκοπιά. Όσο μπορώ να ξέρω, δεν έχει γίνει σχετική  έρευνα για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (μια πρόσφατη διδακτορική διατριβή αναφέρεται σε μαθητές δημοτικού και φαίνεται να επιβεβαιώνει την παραπάνω θέση), υπάρχει, όμως, η διεθνής εμπειρία (εύκολα μπορεί κανείς να βρει, π.χ., στο διαδίκτυο σχετικές συζητήσεις και εξελίξεις ιδιαίτερα στην Αγγλία) και η εμπειρία διδασκόντων στην Ελλάδα που το υποστηρίζει. Πιο συγκεκριμένα η διδασκαλία της αρχαίας και το μεταφραστικό παιχνίδι μεταξύ των δύο μορφών της γλώσσας βοηθάει (στο πλαίσιο πάντα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) στην πληρέστερη εκμάθηση της νέας ελληνικής και παρέχει μεγαλύτερη γλωσσική αυτοπεποίθηση στον μαθητή. Η ακριβολογία, η σαφήνεια, η ιδιαίτερη ευαισθησία σε λεπτές σημασιολογικές αποχρώσεις, η προσεγμένη σύνταξη, αλλά και η ορθογραφία είναι μερικά από τα σημεία στα οποία εντοπίζεται η βελτίωση.
Ακόμα, δεν τονίζεται συνήθως η ευρύτερη παιδαγωγική διάσταση του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών. Αναφέραμε ήδη ότι η γλωσσική διδασκαλία γίνεται όχημα για την άμεση γνωριμία με την αρχαία γραμματεία και την πνευματική μας κληρονομιά, με ό,τι αυτό σημαίνει για την πολύπλευρη καλλιέργεια των μαθητών μας (πνευματική, αισθητική, ηθική). Ωστόσο, η παιδαγωγική αυτή διάσταση δεν εξαντλείται εκεί, καθώς περιλαμβάνει και τις εξής, ιδιαίτερα σημαντικές, πτυχές: (α) Η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση προσπαθεί να αξιοποιήσει διάφορα διδακτικά αντικείμενα με σκοπό να καλλιεργήσει στον μαθητή διάφορες δεξιότητες και ικανότητες: κριτική ικανότητα, πειθαρχία στη σκέψη και το λόγο, μνημονική ικανότητα επιστρατευμένη στις ανάγκες της δημιουργικής σκέψης, παρατηρητικότητα, προσοχή στη λεπτομέρεια και αναγνώριση της αξίας της. Τα Αρχαία Ελληνικά είναι ένα εργαλείο δοκιμασμένο στην πορεία του χρόνου για την αποτελεσματικότητά του στους τομείς αυτούς – και δεν αναφέρομαι μόνο στα νεότερα χρόνια. (β) Η μελέτη των αρχαίων κειμένων από το πρωτότυπο εξοικειώνει τον μαθητή, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, με έναν κόσμο που εξ ορισμού θεωρείται δικός του – ο κόσμος των προγόνων του – αλλά που παρόλα αυτά είναι τόσο διαφορετικός και χρειάζεται προσπάθεια για να κατανοηθεί σε όλα του τα επίπεδα (γλώσσης και περιεχομένου). Στο σημείο ακριβώς αυτό εντοπίζεται και η ιδιαίτερη σημασία της διδασκαλίας των Αρχαίων σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Η διάθεση κατανόησης του δικού σου, που μπορεί να καλλιεργηθεί μέσα από το μάθημα, και η προσπάθεια να πετύχεις αυτή την κατανόηση, που είναι μια πραγματικότητα και τη βλέπεις να δίνει αποτελέσματα, είναι τα σκαλοπάτια που θα σε οδηγήσουν αβίαστα και στη διάθεση και την προσπάθεια κατανόησης και αυτού που θεωρείται ξένο και απολύτως διαφορετικό. Η σημασία της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων από το πρωτότυπο είναι εν προκειμένω τεράστια. Μόνη προϋπόθεση είναι η σωστή αξιοποίηση των κειμένων από τον διδάσκοντα – κάτι, όμως, που αποτελεί βασική προϋπόθεση και για πολλά άλλα από όσα προαναφέρθηκαν.                                     
Το συμπέρασμα από τη συζήτηση που προηγήθηκε είναι, νομίζω, σαφές: τα Αρχαία Ελληνικά είναι ένας τεράστιος πλούτος στη διάθεσή μας που περιμένει αξιοποίηση. Δεν έχουμε το δικαίωμα να κάνουμε ότι δεν καταλαβαίνουμε τη μεγάλη αξία τους ούτε, πολύ περισσότερο, να ενεργούμε σαν να μην υπάρχουν. Το μόνο ζήτημα που επειγόντως χρειάζεται να συζητηθεί για τα Αρχαία Ελληνικά, και μάλιστα χωρίς προκαταλήψεις, με ειλικρίνεια και από μηδενική βάση, είναι πώς θα εισαγάγουμε μια νέα μορφή αποτελεσματικής διδασκαλίας· με ποιον τρόπο, δηλαδή, θα διδαχθεί το μάθημα, με ποια διδακτικά εγχειρίδια, με ποιους διδάσκοντες. Η στιγμή είναι κατάλληλη για να καταρριφθεί επιτέλους ο μύθος που συνδέει τα Αρχαία Ελληνικά με τη συντήρηση. Το Υπουργείο Παιδείας και το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής έχουν μια μοναδική ευκαιρία να βγάλουν τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το τέλμα, να της δώσουν νέα πνοή και  να ξαναζωντανέψουν την κλασική παιδεία των αυριανών πολιτών, με ό,τι θετικό συνεπάγεται αυτό για τον τόπο.
ESOS

Δευτέρα, 30 Μαΐου 2016

ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ 2016 ΛΑΤΙΝΙΚΑ



ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ
Γ΄ ΤΑΞΗΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΕΥΤΕΡΑ 30 ΜΑΪΟΥ 2016
ΕΞΕΤΑΖΟΜΕΝΟ ΜΑΘΗΜΑ:ΛΑΤΙΝΙΚΑ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ( ΝΕΟ ΣΥΣΤΗ Μ Α )
ΣΥΝΟΛΟ ΣΕΛΙΔΝ: ΤΡΕΙΣ (3)
ΚΕΙΜΕΝΑ
Exclūsus ab insidiaribus Caligulae, recesserat in diaetam, cui nomen est Hermaeum. Paulo post rumōre caedis exterritus prorepsit ad solarium proximum et inter vela praetenta foribus se abdidit.
………………………………………………………………………………………
Cato  attulit  quodam  die  in  curiam  ficum  praecocem ex  Carthagine ostendensque patribus «Interrogo vos» inquit «quando hanc ficum decerptam esse putētis ex arbore». Cum omnes recentem esse dixissent, «Atqui ante tertium diem» inquit «scite decerptam esse Carthagine».
………………………………………………………………………………………
Auditā salutatiōne Caesar dixit: «Domi satis salutatnum talium audio». Tum nit corvo in mentem verbōrum domini sui: «Oleum et operam perdidi». Ad  haec  verba  Augustus  risit  emitque  avem  tanti,  quanti  nullam  adhuc emerat.
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

Α1.     Να    γράψετε    στο    τετράδιό    σας    τη    μετάφραση    των    παραπάνω  κειμένων .
Μονάδες  40
Β 1 α  N α   γράψετε   τους   τύπους   που   ζητούνται   για   καθεμιά   από   τις παρακάτ ω λέξεις :
insidiatōribus                            την αφαιρετική το υ ενικού αρ ιθμ ο ύ
cui                                           :   την  αφαιρετική  το υ  ενικού  αρ ιθμ ο ύ  στο θηλυκό  γένος
caedis                                         την  ίδια  πτώση  στον  άλλο  αριθμό
se                                                τη   δοτική   του   ενικού   αριθμού   στο   α΄ πρόσωπο
quodam                                   :   την  ονομαστική  του  ενικού  αριθμού  στο ουδέτερο  γένος
praecocem                              :   την  αιτιατική  του  πληθυντικού  αριθμού στο  ουδέτερο  γένος
patribus                                     τη γενική του πληθυντικού αρ ιθμ ο ύ
hanc                                        :   την      ονομαστική      του      πληθυντικού αρ ιθμ ο ύ  στο  ουδέτερο  γένος
sui                                               τον  ίδ ιο  τύπ ο  στο  β΄  πρ όσωπο
nullam                                     :   τη  γενική  του  ενικού  αριθμ ο ύ  στο  ίδιο γένος .
Μονάδες  10

Β 1 β  proximum: να  γράψετε  το  αρσενικό  γένος  στην  ίδια  πτώση   και  ίδιο αριθμό  στον  συγκριτικό  βαθμό  ( μον ά δα  1)  και ,  στη  συνέχεια ,  να σχηματίσετε  το  επίρρημα  στ ο υ ς  τρεις  βαθμούς  ( μονάδες  3). satis :  να  γράψετε  το  συγκριτικό  βαθ μ ό  ( μονάδα  1).
Μονάδες 5

Β 2 α  N α   γράψετε   τους   τύπους   που   ζητούνται   για   καθέ ναν   από   τους παρακάτ ω ρηματικούς τύπ ο υς :
Exclūsus                           :    το   γ΄   πληθυντικό   πρόσωπο   της   οριστικής ενεστώτα στην άλλη φωνή
recesserat                       :    το  α΄  πληθυντικό  πρόσωπο  της  υποτακτικής ενεστώτα στην ίδια φωνή
exterritus                         :    το     β΄     ενικό     πρόσωπο     της     οριστικής παρακειμένου στην άλλη φωνή
prorepsit                           :    το σουπίνο στην αιτιατική πτώση
abdidit                             :    το  β΄  πληθυντικό  πρόσωπο  της  υποτακτικής παρατατικού στην ίδια φωνή
attulit                               :    το    β΄    ενικό    πρόσωπο    της    προστακτικής ενεστώτα στην άλλη φωνή
ostendensque                   :    τον ίδιο τύπο στον μέλλοντα
decerptam esse                :    το απαρέμφατο του ενεστώτα στην ίδια φωνή
dixit                                 :    το  β΄  ενικό  πρόσωπο  της  προστακτικής  του ενεστώτα στην ίδια φωνή
venit                                   :    την αφαιρετική του γερουνδίου.
Μονάδ ε ς  10
Β 2 β  perdidi: να γράψετε το β΄ ενικό πρόσωπο της υποτακτικής όλων των χρόνων στην ίδια φωνή (να λάβετε υπόψη το υποκείμενο, όπου είναι αναγκαίο).
Μονάδες 5

Γ 1 α .    Να  γί νει  πλήρης  σ υ ντακτική  αναγνώ ριση  των  παρακάτ ω  λέξεων  και φράσεων :  Caligulae,  cui,  se,  die,  decerptam esse (το πρώτο στο κείμενο), ex arbore, recentem, salutatiōnum, corvo, quanti.
Μονάδες 5
Γ 1 β .    « Cato  attulit  […]  ficum  praecocem»:  να  μετατρέ ψ ετε   την   ενε ρ γητική σύνταξη σε παθητική .
Μονάδ ε ς 2
Γ 1 γ .    in   curiam να   μετα τρ έψ ετε   τον   προσδιορισμό   του   τόπου,  ώστε  να εκφράζεται η στάση σε τό πο και η απομάκρυ ν ση από τόπο .
domi :  να μετατρέψετε τον προσδ ι ορισμό του τόπου, ώστε να εκφράζεται η κί νηση σε τό πο και η α π ομά κρ υν ση από τό πο .
Μονάδες 4
Γ 1 δ .    « Ad haec verba Augustus risit» : να  μετα τρ έψ ετε  την  κύρια  πρό τ ασ η  σε ευθεία  ερ ώτ ηση  ολικής  αγνο ίας  με  όλους  τους  δυνατούς  τρόπους εισ α γω γή ς .
Μονάδες 4
Γ 2 α .    vela  praetenta,  ficum  praecocem να   μετατρέψετε   τους   επιθετικούς προσδιορισμούς στις αντίστοιχες δευτερεύουσες προτάσεις .
Μονάδες 4
Γ 2 β .    Αφού  κα ταγράψετε ,  να  αναγνωρίσετε  το  είδος  των  δευτερευουσών προτ άσε ω ν που υπ άρ χ ο υν στα κεί μ ενα ( μονάδες 2) και να δηλώσετε τη συντακτική τους λειτουργία (μονάδες 2).Μονάδες 4
Γ 2 γ .    e xclūsus να    αν αλύσετε    τη    μετοχή    σε    δευτερ εύουσα    χρονική πρόταση , εισαγόμενη με τον σύνδεσμο postquam ( μονάδα 1) κα ι να αιτιολογήσετε  την  έγκλιση  εκφοράς  της  ( μονάδα  1).
Μονάδες 2
exterritus :  να  αν αλύσετε  τη  μετοχή  σε  δευτερεύουσα  αι τι ολογι κ ή  πρόταση ,     ώστε     να     εκ φ ρ ά ζ ετ αι     αιτιολογία     ως     αποτέλεσμα εσωτερικής , λογικής διεργασίας .
Μονάδες 2
audit ā :  να  αναγν ω ρίσετε  τη  μετοχ ή  ως  προς  το  είδος  της  ( μονάδ α 1), να δηλώσετε τη χρονική βαθμίδα που εκ φράζει  αυτή ( μον ά δα 1) και  να  τη  μετατρέψετε  σε  ισοδύναμη  πρόταση  με  τον  ιστορικό  / διηγηματικό  σύνδε σ μο  cum  ( μονάδα  1).
Μονάδες 3


ΣΑΣ ΕΥΧ ΟΜΑΣΤΕ K ΑΛΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΤΕΛΟΣ  Μ ΗΝΥΜΑΤΟΣ

ΛΑΤΙΝΙΚΑ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ (ΝΕΟ ΣΥΣΤΗΜΑ)
Ενδεικτικές Απαντήσεις:
Α1. Αφού διώχτηκε από τους δολοφόνους του Καλιγούλα, είχε αποσυρθεί σε μια θερινή
κατοικία, που ονομάζεται Ερμαίο. Λίγο αργότερα επειδή τρομοκρατήθηκε από τα νέα της
σφαγής σύρθηκε στο πιο κοντινό λιακωτό και κρύφτηκε ανάμεσα στα παραπετάσματα που
κρέμονταν στην πόρτα.
…………………………………………………………………………………………………………………
Ο Κάτωνας έφερε κάποια μέρα στο βουλευτήριο ένα πρώιμο σύκο από την Καρχηδόνα και
δείχνοντάς το στους Συγκλητικούς είπε: «Σας ρωτώ πότε νομίζετε ότι αυτό το σύκο κόπηκε
από το δέντρο». Όταν όλοι  είπαν ότι ήταν φρέσκο είπε: «Κι όμως να ξέρετε ότι κόπηκε στην
Καρχηδόνα πριν τρεις μέρες.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Όταν άκουσε τον χαιρετισμό ο Καίσαρας είπε: «Στο σπίτι αρκετούς τέτοιους χαιρετισμούς
ακούω».  Τότε ήρθαν στο νου του κορακιού τα λόγια του κυρίου του: «Κρίμα στον κόπο
μου». Σ’ αυτά τα λόγια ο Αύγουστος γέλασε και αγόρασε το κοράκι τόσο, όσο κανένα δεν
είχε αγοράσει μέχρι τότε.
Β1α. insiatoribus : insiatore
Cui : qua
Caedis : caedium
Se : mihi
Quodam :quoddam
Praecocem : praecocia
Patribus : patrum
Hanc : haec
Sui : tui
Nullam : nullius
Β1β. proximum : propiorem  / επίρρημα:  (prope), propius, proxime
satis : satius
Β2α. exclusus : excludunt
Recesserat : recedamus
Exterritus :  exterruisti 
prorepsit:  proreptum 
abdidit:  abderetis 
attulit :  afferre / adferre 
ostendensque :  ostenturus(que) / ostensurus(que) 
decerptam esse :  decerpi 
dixit : dic 
venit : veniendo 
B2β. Ενεστώτας : perdas
Παρατατικός : perderes
Μέλλοντας : perditurus  sis
Παρακείμενος : perdideris
Υπερσυντέλικος :  perdidisses
Συντελεσμένος Μέλλοντας :  –
Γ1. α. Caligulae : ετερόπτωτος ονοματικός προσδιορισμός, γενική αντικειμενική στο    insidiatoribus 
Cui : δοτική προσωπική κτητική από το   est 
Se : αντικείμενο στο  abdidit (άμεση – ευθεία αυτοπάθεια) 
Die :  απρόθετη αφαιρετική (τοπική)  του χρόνου στο  attulit 
Decerptam esse (το πρώτο στο κείμενο): ειδικό απαρέμφατο, αντικείμενο στο ρήμα  putetis (ετεροπροσωπία) 
Ex arbore : εμπρόθετος προσδιορισμός  της απομάκρυνσης / χωρισμού / προέλευσης  στο  decerptam esse 
Recentem : κατηγορούμενο στο υποκείμενο  ficum του απαρεμφάτου  esse 
Salutatiōnum : ονοματικός ετερόπτωτος προσδιορισμός, γενική διαιρετική στο επίρρημα  satis 
Corvo : δοτική προσωπική από την απρόσωπη έκφραση  venit in mentem 
Quanti : γενική της αφηρημένης αξίας στο  emerat.
Γ1.β «Cato attulit […] ficum praecocem»:  Ficus praecox a Catone allata est quodam die in curiam
Γ1 .γ   in curiā: στάση σε τόπο 
 de /ab / ex  curiā: απομάκρυνση από τόπο 
domum : κίνηση σε τόπο 
domo : απομάκρυνση από τόπο
Γ1 .δ Ad haec verba Augustus risit ?  ( χωρίς κανένα μόριο για έμφαση )
Num ad haec verba Augustus risit ?  (όταν περιμένουμε αρνητική απάντηση / ρητορική ερώτηση)
Nonne ad haec verba Augustus risit ?  (όταν περιμένουμε καταφατική απάντηση/ ρητορική ερώτηση )
Risitne ad haec verba Augustus  (risitne)? ( όταν δε γνωρίζουμε την απάντηση που περιμένουμε)
Γ 2 .α vela praetenta  :  vela quae praetenta erant (sunt)
ficum praecocem :  ficus quae praecox erat (est)
Γ2 .β Cui nomen est Hermaeum:  Δευτερεύουσα αναφορική πρόταση, προσδιοριστική στον όρο diaetam.   
quando hanc ficum decerptam esse putetis ex arbore :  Δευτερεύουσα πλάγια  ερωτηματική ουσιαστική πρόταση, μερικής αγνοίας, ως έμμεσο αντικείμενο στο ρήμα  interrogo της κύριας. 
cum omnes recentem esse dixissent:  Δευτερεύουσα επιρρηματική χρονική πρόταση ως  επιρρηματικός προσδιορισμός  του χρόνου στο  ρήμα inquit της κύριας πρότασης
quanti nullam adhuc emerat:  Δευτερεύουσα επιρρηματική απλή παραβολική πρόταση του ποσού  , λειτουργεί ως β’ όρος σύγκρισης με α’ όρο την κύρια πρόταση «emitque avem tanti».
Γ2γ. exclūsus : postquam exclusus est / erat :  εκφέρεται με οριστική (για το παρελθόν είναι οριστική παρακειμένου ή υπερσυντελίκου) , δηλώνει το προτερόχρονο στο παρελθόν  και δηλώνει μόνο το χρόνο (καθαρά χρονική σχέση) και τίποτε άλλο.
Exterritus : cum exterritus esset
Auditā : (νόθη)  αφαιρετική απόλυτη,  επιρρηματική χρονική μετοχή με υποκείμενο το  salutatione, εκφράζει  το προτερόχρονο στο παρελθόν.
Cum Caesar salutationem audivisset
Επιμέλεια
Φροντιστήριο Μ.Ε. Φιλολογικό & Οικονομικό