ΕΚΘΕΣΗ ΟΔΗΓΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΕΚΘΕΣΗ ΟΔΗΓΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Μεθοδολογία αντιμετώπισης όλων των θεμάτων που πρόκειται να τεθούν στις Πανελλαδικές Εξετάσεις

Εισαγωγή: Το τελευταίο ζήτημα των Πανελλαδικών Εξετάσεων είναι πάντα η παραγωγή λόγου ή, αλλιώς, η έκθεση. Ο εκθεσιότιτλος συνήθως έχει νοηματική συνάφεια με το κείμενο που έχει προηγηθεί, αλλά τις περισσότερες φορές μας ζητά να προβούμε σε προεκτάσεις και να θίξουμε διαστάσεις που δεν προσεγγίζονται στο αρχικό κείμενο.[1]

Τι ζητά η εκφώνηση της παραγωγής λόγου;  Το όριο των λέξεων του κειμένου που καλούνται να συντάξουν οι μαθητές της Γ΄ τάξης του Γενικού λυκείου, είναι συνήθως 500-600 λέξεις (σπάνια 400-500). Οι υπόλοιπες κατηγορίες υποψηφίων (ομογενείς, μαθητές εσπερινών λυκείων) χρειάζεται να συντάξουν κείμενο 400-500 λέξεων (σπανιότατα 500-600).  

Σε κάθε περίπτωση, η εκφώνηση μάς ζητά να συντάξουμε το κείμενό μας σε κάποιο επικοινωνιακό πλαίσιο, παράγοντας διάφορα είδη λόγου (άρθρο, δοκίμιο, επιστολή, εισήγηση, ομιλία κ.λ.π.), με τα οποία υποτίθεται ότι απευθυνόμαστε σε αναγνώστες, συμμαθητές, διανοουμένους, συνέδρους, συνδημότες ή σε οποιονδήποτε άλλο ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση (εκδήλωση, συγγραφή σχολικής εφημερίδας, παγκόσμια σύνοδος, ημερίδα, εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ε.Ε., μάθημα επαγγελματικού προσανατολισμού κ.ά.). [2]

Προσοχή: Προσπάθειά μας είναι η έκθεση επιχειρημάτων προκειμένου να πείσουμε τον αναγνώστη – βαθμολογητή. Συνεπώς, η έμφαση δίνεται σε είδη λόγου στα οποία κυριαρχεί ο κριτικός αποφαντικός τρόπος.[3] Με άλλα λόγια, χρειάζεται να συνθέσουμε κείμενα στα οποία θα εκφράζουμε καθαρά προσωπικές κρίσεις και διαπιστώσεις, ή θα περιγράφουμε πραγματικά γεγονότα και καταστάσεις, με απώτερο πάντα σκοπό να πείσουμε και λιγότερο να συγκινήσουμε τους υποθετικούς δέκτες του γραπτούς μας. Προσανατολιζόμενοι, λοιπόν, προς αυτήν την κατεύθυνση απαιτείται η λογική οργάνωση του κειμένου μας, κάνοντας χρήση της αναφορικής λειτουργίας της γλώσσας, προβάλλοντας δε επαρκή και τεκμηριωμένα επιχειρήματα που σε καμιά περίπτωση δε θα είναι εφικτό να τεθούν υπό αμφισβήτηση. 

Διάκριση δεδομένων και ζητουμένων: Βασικά, τη στιγμή που ο μαθητής πάρει στα χέρια του το θέμα έκθεσης προς ανάπτυξη οφείλει να προβεί στο διαχωρισμό δεδομένων και ζητουμένων. Κάτι τέτοιο κρίνεται επιβεβλημένο, καθώς τυχόν παράβλεψή του μπορεί να τον οδηγήσουν σε ανισομερή ανάπτυξη των ζητουμένων, σε ανεπάρκεια ανάπτυξης τους, ακόμη και να τον βγάλουν «εκτός θέματος».[4] Τα θέματα παραγωγής λόγου, λοιπόν, αποτελούνται, συνήθως, από δύο τμήματα: το δεδομένο και το/α ζητούμενο/α (το τμήμα εκείνο δηλαδή όπου καλούμαστε να επιχειρηματολογήσουμε και να πείσουμε). Πιο συγκεκριμένα: ποια θεωρούνται τα «σωστά βήματα» από τη στιγμή που θα πάρουμε στα χέρια μας το θέμα έκθεσης;

Ø   Διαβάζω προσεκτικά το θέμα και προσδιορίζω την κεντρική έννοια ,την οποία και προσπαθώ να εξηγήσω όσο γίνεται καλύτερα.

Ø    Στη συνέχεια υπογραμμίζω όλες τις περιφερειακές έννοιες που προσπαθώ να ερμηνεύσω και να εντοπίσω τη διακριτή ή όχι σχέση με το κύριο ζητούμενο του θέματος.

Ø   Να θυμάμαι πως το θέμα έχει δεδομένα και ζητούμενα. Το/α δεδομένο/α τα χρησιμοποιώ για να κατασκευάσω τον πρόλογό μου. Τα ζητούμενα τα αναπτύσσω  στο κύριο μέρος.

Ø    Ξεχωρίζω με προσοχή τα ερωτήματα που προκύπτουν από το θέμα μου και εντοπίζω αυτά που πρέπει να αναλύσω στο κυρίως θέμα. Προσέχω πολύ τον τύπο της εκφοράς των ζητουμένων .Για παράδειγμα, το  «πώς»  μου ζητάει τρόπους αντιμετώπισης , το «πού οφείλεται» , το «γιατί» ή  «ποιοί παράγοντες» μου ζητάει αιτίες ενός προβλήματος .

Άρα, ο τίτλος της έκθεσης (εκθεσιότιτλος) θα έχει την εξής δομή:

·            Δεδομένο: θα γίνεται αναφορά σε ένα φαινόμενο ή σε μια έννοια[5]

·            Ζητούμενο/α: θα υπάρχουν ερωτήματα (συνήθως δύο), που θα διασαφηνίζουν το δεδομένο.

Παράδειγμα διάκρισης δεδομένων και ζητουμένων: «Με αφορμή τα συχνά κρούσματα βίας που προκαλούνται σε διάφορες περιοχές από αλληλοσυμπλεκόμενους οπαδούς ποδοσφαιρικών ομάδων, το πολιτιστικό κέντρο του Δήμου σας οργανώνει εκδήλωση για τις επιπτώσεις του φαινομένου των ατόμων στην καθημερινότητά τους. Σε μια δεκάλεπτη ομιλία σας, να επισημάνετε τις αρνητικές όψεις του φανατισμού στην κοινωνική ζωή και να προτείνετε τρόπους για την αντιμετώπισή τους (500-600 λέξεις).

Επαναληπτικές Απολυτήριες Εξετάσεις Γ΄ τάξης Ενιαίου Λυκείου, 2006

Διερεύνηση εκθεσιότιτλου:

Α. Δεδομένο

ü   Αφετηρία προβληματισμού: συχνά παρατηρούνται κρούσματα βίας σε διάφορες περιοχές από αλληλοσυμπλεκόμενους οπαδούς ποδοσφαιρικών ομάδων.

ü   Επικοινωνιακή περίσταση: εκδήλωση στο πολιτιστικό κέντρο του Δήμου σας για τις επιπτώσεις του φαινομένου των ατόμων στην καθημερινότητά τους.

ü   Είδος κειμένου: ομιλία

Β. Ζητούμενο

ü   Αρνητικές όψεις του φανατισμού στην κοινωνική ζωή.

ü   Τρόποι αντιμετώπισης.

Γ. Συσχετισμός δεδομένου – ζητουμένου

ü   Το δεδομένο κάνει λόγο για ένα μεμονωμένο είδος φανατισμού, τον οπαδικό φανατισμό, σε αντίθεση με το ζητούμενο, που απαιτεί να αναφερθούμε στο φανατισμό γενικώς.[6]

Πώς θα οργανώσουμε σωστά το γραπτό μας;

Τα δομικά μέρη της έκθεσης

Γνωρίζουμε πολύ καλά ότι η έκθεσή μας πρέπει να αποτελείται από επιμέρους παραγράφους, που θα διακρίνονται από πληρότητα περιεχομένου και νοηματική αυτοτέλεια.

Οι παράγραφοι πρέπει να οργανώνονται γενικά κατά το τριμερές δομικό σχήμα: Πρόλογος – Κύριο Μέρος – Επίλογος.

Πρόλογος: Πρέπει να καταλαμβάνει μία μόνο παράγραφο και να προετοιμάζει απλώς τον αναγνώστη, ώστε να παρακολουθήσει απρόσκοπτα τις ιδέες που αναπτύσσονται στο Κύριο Μέρος. Την ίδια στιγμή, όμως, είναι ανάγκη να μην περιέχει θέσεις που απαντούν στα ερωτήματα του εκθεσιότιτλου. Στον Πρόλογο δεν αναπτύσσουμε επιχειρήματα, αλλά επιδιώκουμε να μεταβούμε ομαλά στο κατεξοχήν αποδεικτικό τμήμα της έκθεσής μας, δηλαδή την επιχειρηματολογία που διαρθρώνεται στο Κύριο Μέρος.

Κύριο Μέρος:  Επομένως, μόνο στο Κύριο Μέρος παραθέτουμε ιδέες που απαντούν στο ζητούμενο. Επιπλέον, στο Κύριο Μέρος χρειάζεται να αναπτύξουμε όλα τα ερωτήματα που τίθενται στον εκθεσιότιτλο.

Η ανάπτυξη κάθε ερωτήματος συνιστά μια διαφορετική Νοηματική Ενότητα. Οι Νοηματικές Ενότητες είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν με τη σειρά που έχουν τεθεί στην εκφώνηση, και, μάλιστα, χωρίς να διαπλέκεται η απάντηση της μίας με την απάντηση της άλλης. Αναλυτικότερα, αν υπάρχουν δύο τουλάχιστον ερωτήματα, είναι απαραίτητο να απαντήσουμε πρώτα σε αυτό που τίθεται πρώτο, κι έπειτα (σε ξεχωριστές παραγράφους) να αναπτύξουμε το ερώτημα (ή τα ερωτήματα) που έπονται.

Όμως, πέραν όλων των παραπάνω, στο Κύριο Μέρος πρέπει να εμφανίζονται μόνο εκείνες οι ιδέες που σχετίζονται με τα ερωτήματα του εκθεσιότιτλου. Με άλλα λόγια, αν κάποια επιχειρήματα διευκρινίζουν τις διαστάσεις του δεδομένου, χωρίς, όμως, να απαντούν σε κάποιο από τα ερωτήματα του θέματος, δεν πρέπει να εμφανίζονται στο Κύριο Μέρος. Πιο συγκεκριμένα, αν το θέμα ζητά Αίτια κι Επιπτώσεις ενός φαινομένου, δεν πρέπει να γράψουμε (στο Κύριο Μέρος τουλάχιστον) Ορισμό, Μορφές ή Λύσεις αναφορικά με αυτό το φαινόμενο. Βεβαίως, όλα αυτά ή κάποια από αυτά, θα μπορούσαν ενδεχομένως να παρουσιαστούν στον πρόλογο ή στον Επίλογο, ανάλογα με τη σχέση που έχουν με όσα διατυπώνονται στο Κύριο Μέρος. Αυτό συμβαίνει, γιατί πλέον στην παραγωγή λόγου (σε αντίθεση με ό,τι συνέβαινε στις Πανελλήνιες Εξετάσεις την εποχή του συστήματος των «Δεσμών») υπάρχει όριο λέξεων μέσα στο οποίο πρέπει να κινηθούμε. Κάτι τέτοιο σημαίνει ότι δεν είναι δυνατό να απεραντολογούμε και να γράφουμε ό,τι γνωρίζουμε. Αντίθετα, πρέπει να γράψουμε μόνο ό,τι απαντά στα ερωτήματα, ώστε να καλύψουμε με τη μέγιστη πληρότητα τις απαιτήσεις του ίδιου του θέματος. Συμπερασματικά, διαθέτει μεγαλύτερη επάρκεια περιεχομένου εκείνο το γραπτό που, μέσα στον προκαθορισμένο αριθμό λέξεων, περιλαμβάνει περισσότερα και καλύτερα αναπτυγμένα επιχειρήματα σχετικά με τα ερωτήματα που τίθενται στην εκφώνηση.

Επίλογος: Ο Επίλογος καταλαμβάνει, όπως κι ο Πρόλογος, μία μόνο παράγραφο, στην οποία συνάγεται ένα συμπέρασμα, το οποίο απορρέει από τα προηγούμενα, ή καταγράφονται οι νοηματικές προεκτάσεις του Κύριου Μέρους.

Διαδικασία διερεύνησης του ζητουμένου

Προτού ξεκινήσουμε να γράφουμε την έκθεσή μας, είναι απαραίτητο να οργανώσουμε κατάλληλα το σχεδιάγραμμά μας. Αυτό, για να είναι επιτυχημένο, χρειάζεται να βασίζεται στην προσεκτική διερεύνηση της διατύπωσης του ζητουμένου, έτσι ώστε να διαφανεί.

Τι ψάχνουμε αρχικά;

v  Πόσες Νοηματικές Ενότητες πρέπει να αναπτυχθούν στο Κύριο Μέρος;

v  Ποιες Νοηματικές Ενότητες πρέπει να αναπτυχθούν στο Κύριο μέρος;

Α. Πόσες Νοηματικές Ενότητες πρέπει να αναπτυχθούν στο Κύριο Μέρος;

Συνήθως, στο ζητούμενο τίθενται δύο ερωτήματα. Σε σπάνιες περιπτώσεις υπάρχει μόνο ένα ερώτημα, ενώ συχνά κάποιο ερώτημα υποδιαιρείται σε δύο επιμέρους υποερωτήματα.

Παράδειγμα εντοπισμού Νοηματικών Ενοτήτων: Ως τελειόφοιτος να γράψεις ένα άρθρο 400-500 λέξεων για την τοπική εφημερίδα. Στο άρθρο αυτό, με βάση τη σχολική σου εμπειρία, να αναφέρεις τι προσφέρει το σχολείο για την αντιμετώπιση του καθημερινού καταιγισμού πληροφοριών και την ένταξη των τελειοφοίτων στην κοινωνία. Ποιες αλλαγές θα πρότεινες για τη βελτίωση αυτών των προσφορών του σχολείου;

Απολυτήριες Εξετάσεις Γ΄ τάξης Ενιαίου Λυκείου, 2004

Διερεύνηση εκθεσιότιτλου:

Δεδομένο:

§   Αφετηρία προβληματισμού (λανθάνουσα): προσφορά του σχολείου.

§   Είδος κειμένου: άρθρο για την τοπική εφημερίδα.

Ζητούμενο:

α1. Τι προσφέρει το σχολείο για την αντιμετώπιση του καταιγισμού των πληροφοριών;

α2. Τι προσφέρει το σχολείο για την ένταξη των τελειοφοίτων στην κοινωνία;

β1. Ποιες αλλαγές θα πρότεινες για τη βελτίωση της αντιμετώπισης του καθημερινού καταιγισμού των πληροφοριών;

β2. Ποιες αλλαγές θα πρότεινες για τη βελτίωση της ένταξης των τελειοφοίτων στην κοινωνία;

Δομικό διάγραμμα:

Πρόλογος: Γενική αναφορά στην παιδεία και στο ρόλο της εκπαίδευσης.

Κύριο Μέρος:    

1^η Νοηματική Ενότητα: Προσφορά του σχολείου.

1^η παράγραφος: Προσφορά για την αντιμετώπιση του καταιγισμού των πληροφοριών.

2^η παράγραφος: Προσφορά για την ένταξη των τελειοφοίτων στην κοινωνία.

2^η Νοηματική Ενότητα: Προτεινόμενες αλλαγές.

3^η παράγραφος: Αλλαγές για την αντιμετώπιση του καταιγισμού πληροφοριών.

4^η παράγραφος: Αλλαγές για τη βελτίωση της ένταξης των τελειοφοίτων στην κοινωνία.

Επίλογος: Ανακεφαλαίωση και Συμπεράσματα.

Λανθάνοντα ερωτήματα: Σε κάποιες περιπτώσεις, πέρα από τα προφανή ερωτήματα που τίθενται στο ζητούμενο, υπολανθάνουν κι άλλα, που πρέπει να «ανιχνεύσουμε» στη διαδικασία του εκθεσιότιτλου.

Παράδειγμα επισήμανσης ερωτημάτων που υπολανθάνουν: Σας δίνεται η ευκαιρία, με αφορμή μια πολιτιστική εκδήλωση του σχολείου σας, να συναντήσετε ένα διανοούμενο. Ποιες σκέψεις σας θα του εκθέτατε σχετικά με το πώς πρέπει να συμβάλλει στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που απασχολούν σήμερα τη νεολαία; (Να καταγράψετε τις σκέψεις σας αυτές σε ένα δοκίμιο πειθούς 500-600 λέξεων, το οποίο θα του επιδώσετε κατά τη συνάντησή σας).

Απολυτήριες Εξετάσεις Γ΄ τάξης Ενιαίου Λυκείου, 2001

Διερεύνηση εκθεσιότιτλου:

Δεδομένο:

§   Αφετηρία προβληματισμού (λανθάνουσα): ανάγκη συμβολής του διανοουμένου στην αντιμετώπιση των υφιστάμενων αδιεξόδων.

§   Επικοινωνιακή περίσταση: πολιτιστική εκδήλωση του σχολείου σας.

§   Είδος κειμένου: δοκίμιο πειθούς.

§   Κοινό στο οποίο απευθύνεστε: διανοούμενος τον οποίο συναντήσατε.

Ζητούμενο:

§   Πώς πρέπει να συμβάλλει ο διανοούμενος στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που απασχολούν σήμερα τη νεολαία;

§   Ποια προβλήματα απασχολούν σήμερα τη νεολαία; (λανθάνον).

Δομικό διάγραμμα:

Πρόλογος: Γενική αναφορά στα χαρακτηριστικά που διακρίνουν ένα διανοούμενο και στην ανάγκη δραστηριοποίησής του σε κάθε κοινωνία.

Κύριο Μέρος:

1^η Νοηματική Ενότητα: Πώς πρέπει να συμβάλλει ο διανοούμενος στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που απασχολούν σήμερα τη νεολαία;

1^η παράγραφος: Τρόπος (1)

2^η παράγραφος: Τρόπος (2)

2^η Νοηματική Ενότητα: Ποια προβλήματα απασχολούν σήμερα τη νεολαία;

3^η παράγραφος: Πρόβλημα (1) ή Προβλήματα με κοινό χαρακτηριστικό (1)

4^η παράγραφος: Πρόβλημα (2) ή Προβλήματα με κοινό χαρακτηριστικό (2)

Επίλογος: Ανακεφαλαίωση και Συμπεράσματα.

Διαίρεση του πληροφοριακού υλικού σε παραγράφους

Πόσες λέξεις πρέπει να αφιερώσω σε κάθε δομικό τμήμα της έκθεσης; Στο πλαίσιο της παραγωγής λόγου, χρειάζεται να συνθέσουμε ένα γραπτό κείμενο 500-600 λέξεων. Με δεδομένο, λοιπόν, ότι ο Πρόλογος κι ο Επίλογός μας πρέπει αθροιστικά να κυμαίνονται μεταξύ 100 – 180 λέξεων, κάτι τέτοιο σημαίνει ότι στο Κύριο Μέρος θα αφιερώσουμε 400-500 λέξεις, οι οποίες θα διαιρεθούν σε επιμέρους παραγράφους σχετικά συμμετρικές.

Πόσες λέξεις πρέπει να διαθέσω στην ανάπτυξη της παραγράφου; Για να συντάξουμε παραγράφους που θα είναι ορθά δομημένες κι επαρκώς αναπτυγμένες, είναι απαραίτητο να διαθέσουμε σε καθεμιά, κατά προσέγγιση, 80-150 λέξεις.

Πόσες παραγράφους πρέπει να αναπτύξω; Ανάλογα, λοιπόν, με το πόσο πλούσια είναι η επιχειρηματολογία μας, στο Κύριο Μέρος θα αναπτυχθούν 3-6 παράγραφοι. Επομένως, αν πρέπει να αναπτύξουμε δύο ερωτήματα (κάτι που είναι και το πλέον σύνηθες), θα χρειαστεί, κατά μέσο όρο, να αφιερώσουμε δύο παραγράφους ανά νοηματική ενότητα, χωρίς, βεβαίως, αυτό να είναι απόλυτα δεσμευτικό.

Πόσα επιχειρήματα πρέπει να περιέχει κάθε παράγραφος: Κατά συνέπεια, ανάλογα με τον αριθμό των ερωτημάτων και υποερωτημάτων του ζητουμένου, και ανάλογα, επίσης, με τον αριθμό των επιχειρημάτων που έχουμε συγκεντρώσει στις λίστες μας κι επιθυμούμε να καταγράψουμε στο Κύριο Μέρος, θα αποφασίσουμε αν θα αναπτύξουμε τα επιχειρήματά μας εκτενώς (ένα σε κάθε παράγραφο) ή συνοπτικά (δύο τουλάχιστον σε κάθε παράγραφο).

Εκτατικά αναπτυγμένα επιχειρήματα: Ειδικότερα, αν έχουμε συγκεντρώσει μικρό αριθμό επιχειρημάτων για κάποιο ερώτημα, ή αν θέλουμε να εμβαθύνουμε σε μια ιδέα, μπορούμε να σχηματίσουμε μία παράγραφο στην οποία θα εκθέτουμε ένα μόνο επιχείρημα. Έτσι, θα φωτίσουμε περισσότερο τις διαστάσεις και το ρόλο του σε σχέση με το ερώτημα στο οποίο απαντούμε.

Παράδειγμα εκτατικής παραγράφου: Για παράδειγμα, σε ένα ερώτημα που ζητά να καταγράψουμε τα αίτια ενός φαινομένου, αν αναπτύξουμε τα επιχειρήματά μας εκτατικά, η σχηματική απόδοση της παραγράφου θα είναι η ακόλουθη:

Θεματική περίοδος: Το αίτιο(1) ευθύνεται για την εμφάνιση του φαινομένου.

Λεπτομέρειες:

Ø   Αποσαφήνιση του Αιτίου(1) / τι είναι το Αίτιο(1); (ορισμός, περιγραφή, είδη, ιδιότητες κ.λ.π.).

Ø   Απόδειξη της σχέσης Αιτίου(1) – Φαινομένου / γιατί το Αίτιο(1) παράγει το Φαινόμενο; / πώς μέσω του Αιτίου(1) εμφανίζεται το Φαινόμενο;

Συνοπτικά αναπτυγμένα επιχειρήματα: Αν, όμως, έχουμε συγκεντρώσει μεγαλύτερο αριθμό επιχειρημάτων και θέλουμε να τα παρουσιάσουμε όλα στο γραπτό μας, μπορούμε να τα ομαδοποιήσουμε, καταγράφοντας στην ίδια παράγραφο δύο ή και περισσότερα επιχειρήματα. Βεβαίως, για να ομαδοποιηθούν κάποια επιχειρήματα στην ίδια παράγραφο, χρειάζεται αυτά να διαθέτουν κάποιο κοινό χαρακτηριστικό, βάσει του οποίου θα επιλέξουμε την από κοινού παρουσίασή τους. Σ’ αυτήν την περίπτωση, το γραπτό μας υπερέχει ως προς την πληρότητα του περιεχομένου, αφού καλύπτει το θέμα από πολλές οπτικές γωνίες, αλλά υστερεί ως προς την εμβάθυνση.

Παράδειγμα συνοπτικής ανάπτυξης: Αν, λοιπόν, αποφασίσουμε να αναπτύξουμε συνοπτικά τα αίτια ενός φαινομένου, η σχηματική απόδοση της παραγράφου θα είναι περίπου η ακόλουθη:

Θεματική περίοδος: Τα αίτια με κοινό χαρακτηριστικό(1) προξενούν το φαινόμενο.

Λεπτομέρειες: Επιγραμματική παρουσίαση της ιδιαίτερης λειτουργίας κάθε μεμονομένου Αιτίου:

ü   Αίτιο(1)…………………………………………………

ü   Αίτιο(2)…………………………………………………

ü   Αίτιο(3)…………………………………………………κ.λ.π.

(Τα Αίτιο(1), Αίτιο(2), Αίτιο(3) διαθέτουν κάποιο κοινό χαρακτηριστικό, εξαιτίας του οποίου ομαδοποιήθηκαν στην ίδια παράγραφο).

Δομή των παραγράφων του Κύριου Μέρους

Οι ιδέες που θα καταγράψουμε στο Κύριο Μέρος πρέπει να είναι κατάλληλα οργανωμένες σε επιμέρους παραγράφους με θεματική περίοδο και λεπτομέρειες (η κατακλείδα είναι προαιρετική).

Θεματική περίοδος: Πιο συγκεκριμένα, κάθε παράγραφος του Κυρίου Μέρους χρειάζεται να εισάγεται πάντοτε με τη θεματική περίοδο. Αυτή πρέπει να συνοψίζει το περιεχόμενο της παραγράφου. Την ίδια στιγμή, όμως, δεν πρέπει να περιέχει ρητές αναφορές στις πληροφορίες που θα αναπτυχθούν στις λεπτομέρειες, έτσι ώστε να αποφευχθούν επαναλήψεις νοημάτων που καθιστούν το ύφος μονότονο. Αντίθετα, είναι ανάγκη να είναι λιτή κι όσο το δυνατό συντομότερη, αφού σκοπός της δεν είναι να εντυπωσιάσει τον αναγνώστη, αλλά να τον βοηθήσει να παρακολουθήσει ευκολότερα τα επιχειρήματα που ακολουθούν στη συνέχεια της παραγράφου. Επιπλέον, η θεματική περίοδος χρειάζεται να απαντά ευθέως στο ερώτημα του εκθεσιότιτλου, το οποίο υποτίθεται ότι αναπτύσσεται στις λεπτομέρειες της παραγράφου.

Παράδειγμα εκτατικής ανάπτυξης: Δομή εκτατικά αναπτυγμένου επιχειρήματος

Θεματική περίοδος: Ο τρόπος(1) είναι δυνατό να συμβάλλει στην ειρηνική συμβίωση των λαών.

Λεπτομέρειες:

Ø   Αποσαφήνιση του Τρόπου(1) / τι είναι ο Τρόπος(1) (ορισμός, περιγραφή, ιδιότητες, είδη κ.λ.π.).

Ø   Απόδειξη της σχέσης Τρόποι(1) – ειρηνικής συμβίωσης των λαών / γιατί αν στραφούμε στον Τρόπο(1), θα ήταν δυνατό να ενισχυθεί η ειρηνική συμβίωση των λαών; / πώς μέσω του Τρόπου(1) θα επέλθει η ειρηνική συμβίωση των λαών;

Αρχικά, η εκπαίδευση είναι δυνατό να συμβάλλει στην ειρηνική συμβίωση των λαών. (θεματική περίοδος) Ειδικότερα, μέσα από τα μαθήματα που διδάσκονται, χρειάζεται να παρασχεθούν οι γνώσεις, να διαδοθούν οι αξίες και να προβληθούν τα πρότυπα δράσης που μπορούν να ενισχύσουν την καλλιέργεια φιλειρηνικών αισθημάτων στους μαθητές. Προς αυτή την κατεύθυνση χρειάζεται να στραφεί, κυρίως, η διδασκαλία μαθημάτων, όπως η Ιστορία και η Λογοτεχνία. Μέσα από αυτά τα μαθήματα, οι νέοι θα κατανοήσουν τα κοινά στοιχεία που συνδέουν τους λαούς, και θα συνειδητοποιήσουν αφενός τα αγαθά της ειρήνης κι αφετέρου τις επιπτώσεις των πολεμικών συρράξεων. Επιπλέον, θα αντιληφθούν την προσφορά όλων των λαών στη δημιουργία του παγκόσμιου πολιτισμού και θα εμβαθύνουν στη νοοτροπία του «άλλου». Κατ’  αυτόν τον τρόπο, θα καταπολεμηθεί η μισοξενία και η μισαλλοδοξία, που εμποδίζουν την αρμονική συμβίωση των λαών.

Επιπρόσθετα, για την εμπέδωση των ειρηνικών σχέσεων, σημαντικός κρίνεται κι ο ρόλος των μέσων μαζικής ενημέρωσης. (θεματική περίοδος) Πιο αναλυτικά, ενημερωτικές εκπομπές, ταινίες κι άρθρα, είναι δυνατό να συντελέσουν στην ενίσχυση της ανεκτικότητας των λαών και στην τόνωση της διεθνιστικής αλληλεγγύης. Κάτι τέτοιο μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την παρουσίαση της καθημερινότητας των άλλων λαών, καθώς και τη γνωστοποίηση των προβλημάτων, των αναγκών και των προσδοκιών τους για το μέλλον. Παράλληλα, οι δημοσιογράφοι είναι  σε θέση, με τον καταγγελτικό λόγο τους, να στηλιτεύουν τις απόπειρες εγχάραξης εθνικιστικών ιδεολογημάτων, και να αποτρέπουν, έτσι, τη χειραγώγηση των μαζών από πολεμηκάπηλους δημοκόπους που, με την προπαγάνδα τους, επιδιώκουν να διχάσουν τους λαούς.

Όμως, η ευόδωση των παραπάνω προσπαθειών απαιτεί, εκτός των άλλων, και την αγωνιστική κινητοποίηση του φιλειρηνικού κινήματος. (θεματική περίοδος) Πιο συγκεκριμένα, είναι απαραίτητο να δραστηριοποιηθούν οι μη κυβερνητικές οργανώσεις και οι επιτροπές ειρήνης σε τοπικό, σε εθνικό και σε διεθνές επίπεδο. Υπό αυτές τις συνθήκες, θα καταστεί εφικτή η άσκηση πιέσεων στους φορείς της εξουσίας, έτσι ώστε να υιοθετήσουν μια πολιτική αποκλιμάκωσης των εξοπλιστικών προγραμμάτων, διεθνούς συνεννόησης και συμφιλίωσης ,ε τα υπόλοιπα έθνη. Ταυτόχρονα, θα αφυπνιστεί η κοινή γνώμη, θα ευαισθητοποιηθεί απέναντι στα προβλήματα που μαστίζουν τους πληθυσμούς στις εμπόλεμες ζώνες του πλανήτη και θα θελήσει να συστρατευθεί στον αγώνα για το διεθνή αφοπλισμό…

Η απάντησή μας, προφανώς, διαφοροποιείται, αν στραφούμε στην επιλογή της συνοπτικής ανάπτυξης των ιδεών μας.

Παράδειγμα συνοπτικής ανάπτυξης: Δομή συνοπτικά αναπτυγμένου επιχειρήματος

Θεματική περίοδος: Οι τρόποι με κοινό χαρακτηριστικό(1) μπορούν να συμβάλλουν στην ειρηνική συμβίωση των λαών.

Λεπτομέρειες: Επιγραμματική παρουσίαση της ιδιαίτερης λειτουργίας κάθε μεμονωμένου τρόπου:

§   Τρόπος(1)……………………………………………………..

§   Τρόπος(2)……………………………………………………..

§   Τρόπος(3)……………………………………………………..

(Ο Τρόπος(1), ο Τρόπος(2) κι ο Τρόπος(3) διαθέτουν κάποιο κοινό χαρακτηριστικό, εξαιτίας του οποίου ομαδοποιήθηκαν στην ίδια παράγραφο).

Η ειρηνική συμβίωση των λαών προϋποθέτει τη συντονισμένη δραστηριοποίηση των φορέων κοινωνικοποίησης. (θεματική περίοδος) Αναλυτικότερα, οι εκπαιδευτικού φορείς και τα ΜΜΕ είναι σε θέση να αποκαταστήσουν την πραγματική εικόνα του «άλλου» στα μάτια της κοινής γνώμης, έτσι ώστε να προαχθεί η αλληλοκατανόηση μεταξύ των λαών. Οι δημοσιογράφοι, ιδιαίτερα, θα μπορούσαν να καταστήσουν σαφείς τις επιπτώσεις των πολεμικών συρράξεων και να καταδικάσουν τις ξενοφοβικές αντιλήψεις και τις προκαταλήψεις σε βάρος του διαφορετικού. Ως εκ τούτου, θα αναπτυχθεί η διεθνιστική αλληλεγγύη και θα διαδοθεί ένα πνεύμα κοσμοπολιτισμού, που θα επιτρέψει τη συγκρότηση ενός μαζικού φιλειρηνικού κινήματος, ικανού να ασκήσεις αποτελεσματική πίεση στους φορείς της εξουσίας προς την κατεύθυνση του αφοπλισμού και της διεθνούς συμφιλίωσης. 

Επισήμανση: Ανακεφαλαιώνοντας, θα μπορούσαμε να πούμε ότι  προσφορότερος τρόπος έκθεσης επιχειρημάτων στο Κύριο μέρος του γραπτού μας είναι ένας συνδυασμός των παραπάνω. Πιο συγκεκριμένα:  Έστω ζητούνται τα αίτια και οι τρόποι αντιμετώπισης. Αίτια:2 παράγραφοι με πλήρως αναπτυγμένα αίτια + 1 συμπυκνωμένη, δηλαδή 3-4 αίτια που συνδέονται μεταξύ τους με διαρθρωτικές λέξεις. Τρόποι αντιμετώπισης:2 παράγραφοι με πλήρως αναπτυγμένους τρόπους αντιμετώπισης + 1 συμπυκνωμένη, δηλαδή 3-4 τρόπους αντιμετώπισης που συνδέονται μεταξύ τους με διαρθρωτικές λέξεις. Οφείλουμε, λοιπόν, να επιμένουμε να μην "ξεχνάνε" οπωσδήποτε την πλήρη ανάπτυξη 2  σημείων και να μην είναι δυσανάλογη η κατανομή της έκτασης : π.χ. 1 παράγραφος 8 σειρών  για το σημείο – επιχείρημα  1, άλλη μία τέτοια για το σημείο – επιχείρημα  2 και μία σελίδα όπου απαριθμώ όσες άλλες συνέπειες μου έρχονται στο μυαλό.

Τα δομικά σφάλματα που κάνουμε συνήθως στις παραγράφους μας

Η θεματική περίοδος πρέπει:

·            Να υπάρχει σε κάθε παράγραφο του Κυρίου Μέρους.

·            Να εισάγει την παράγραφο.

·            Να συνοψίζει το περιεχόμενο όλης της παραγράφου.

·            Να μη θίγει νοήματα που δεν παρουσιάζονται μέσα στην παράγραφο.

·            Να απαντά ευθέως σε κάποιο ερώτημα του εκθεσιότιτλου.

Τα σημαντικότερα σφάλματα στα οποία υποπίπτουν οι μαθητές συνήθως, είναι  τα ακόλουθα:

·            Δεν καταγράφουν θεματική περίοδο στις παραγράφους τους.

·            Η εισαγωγική περίοδος μιας παραγράφου είναι άσχετη με τις λεπτομέρειες που ακολουθούν.

·            Η εισαγωγική περίοδος αποδίδει μόνο ένα μέρος των λεπτομερειών που συμπεριλαμβάνονται στην παράγραφο.

·            Η εισαγωγική περίοδος εμπεριέχει πληροφορίες που αναπτύσσονται σε επόμενη παράγραφο.

Παραδείγματα σφαλμάτων: Οι επόμενες παράγραφοι, θεωρητικά, απαντούν στο ερώτημα «Με ποιους τρόπους μπορεί να επιτευχθεί η ειρηνική συνύπαρξη των λαών;». Προσέξτε τα δομικά σφάλματά τους και πώς θα μπορούσαν να αποκατασταθούν:

Έλλειψη  θεματικής περιόδου: Με εμπορικές συναλλαγές, οι λαοί έρχονται πιο κοντά, συνάπτουν διαπροσωπικές σχέσεις και κατανοούν καλύτερα τα χαρακτηριστικά των άλλων, με συνέπεια να μην ενοχλούνται από τις ιδιαιτερότητές τους και να μην αντιμετωπίζουν με φόβο ή καχυποψία το διαφορετικό. Αντίθετα, οικοδομούν σχέσεις φιλίας και αλληλοϋποστήριξης, καθώς μυούνται στις αρχές της οικουμενικής αλληλεγγύης. Εξάλλου, οι οικονομικοί δεσμοί που δημιουργούνται, τους υπαγορεύουν την υιοθέτηση μιας στάσης που δε θα θέτει σε κίνδυνο τα οικονομικά συμφέροντά τους. Έτσι, εξαιτίας των συμφερόντων που διακυβεύονται, οι πολιτικές ηγεσίες αντιμετωπίζουν με μεγαλύτερη περίσκεψη το ενδεχόμενο μιας πολεμικής σύγκρουσης.

Άσχετη θεματική περίοδος: Προκειμένου να ενισχυθεί η ειρηνική συνύπαρξη των λαών, χρειάζεται να τονωθούν οι διπλωματικές επαφές τους. Ειδικότερα, με τις εμπορικές συναλλαγές, οι λαοί έρχονται πιο κοντά, συνάπτουν διαπροσωπικές σχέσεις και κατανοούν καλύτερα τα χαρακτηριστικά των άλλων, με συνέπεια να μην ενοχλούνται από τις ιδιαιτερότητές τους και να μην αντιμετωπίζουν με φόβο ή καχυποψία το διαφορετικό. Αντίθετα, οικοδομούν σχέσεις φιλίας και αλληλοϋποστήριξης, καθώς μυούνται στις αρχές της οικουμενικής αλληλεγγύης. Εξάλλου, οι οικονομικοί δεσμοί που δημιουργούνται, τους υπαγορεύουν την υιοθέτηση μιας στάσης που δε θα θέτει σε κίνδυνο τα οικονομικά συμφέροντά τους. Έτσι, εξαιτίας των συμφερόντων που διακυβεύονται, οι πολιτικές ηγεσίες αντιμετωπίζουν με μεγαλύτερη περίσκεψη το ενδεχόμενο μιας πολεμικής σύγκρουσης.

Ελλιπής θεματική περίοδος: Η οικοδόμηση ειρηνικών σχέσεων μεταξύ των λαών μπορεί να διευκολυνθεί με τη σύναψη εμπορικών σχέσεων που θα συντελέσουν στη συναδέλφωση των λαών. Ειδικότερα, με τις εμπορικές συναλλαγές, οι λαοί έρχονται πιο κοντά, συνάπτουν διαπροσωπικές σχέσεις και κατανοούν καλύτερα τα χαρακτηριστικά των άλλων, με συνέπεια να μην ενοχλούνται από τις ιδιαιτερότητές τους και να μην αντιμετωπίζουν με φόβο ή καχυποψία το διαφορετικό. Αντίθετα, οικοδομούν σχέσεις φιλίας και αλληλοϋποστήριξης, καθώς μυούνται στις αρχές της οικουμενικής αλληλεγγύης. Εξάλλου, οι οικονομικοί δεσμοί που δημιουργούνται, τους υπαγορεύουν την υιοθέτηση μιας στάσης που δε θα θέτει σε κίνδυνο τα οικονομικά συμφέροντά τους. Έτσι, εξαιτίας των συμφερόντων που διακυβεύονται, οι πολιτικές ηγεσίες αντιμετωπίζουν με μεγαλύτερη περίσκεψη το ενδεχόμενο μιας πολεμικής σύγκρουσης.

Ελλιπώς αναπτυγμένη θεματική περίοδος: Οι εμπορικές σχέσεις μεταξύ των λαών, είναι δυνατό να ενισχύσουν την ειρήνη, είτε λόγω των φιλικών δεσμών που αναπτύσσονται είτε λόγω των συμφερόντων που διακυβεύονται. Ειδικότερα, με τις εμπορικές συναλλαγές, οι λαοί έρχονται πιο κοντά, συνάπτουν διαπροσωπικές σχέσεις και κατανοούν καλύτερα τα χαρακτηριστικά των άλλων, με συνέπεια να μην ενοχλούνται από τις ιδιαιτερότητές τους και να μην αντιμετωπίζουν με φόβο ή καχυποψία το διαφορετικό. Αντίθετα, οικοδομούν σχέσεις φιλίας και αλληλοϋποστήριξης, καθώς μυούνται στις αρχές της οικουμενικής αλληλεγγύης…

Εξάλλου, οι οικονομικοί δεσμοί που δημιουργούνται, τους υπαγορεύουν την υιοθέτηση μιας στάσης που δε θα θέτει σε κίνδυνο τα οικονομικά συμφέροντά τους. Έτσι, εξαιτίας των συμφερόντων που διακυβεύονται, οι πολιτικές ηγεσίες αντιμετωπίζουν με μεγαλύτερη περίσκεψη το ενδεχόμενο μιας πολεμικής σύγκρουσης.

Για να είναι δομικά άρτιες οι προηγούμενες παράγραφοι, θα έπρεπε:

Ø   Η πρώτη να έχει ως θεματική περίοδο την εισαγωγική περίοδο της τέταρτης.

Ø   Η δεύτερη να περιέχει στις λεπτομέρειες τις πληροφορίες για το πώς οι διπλωματικές σχέσεις ενισχύουν την ειρήνη (κι όχι οι εμπορικές).

Ø   Η τρίτη να έχει ως θεματική περίοδο την εισαγωγική περίοδο της τέταρτης.

Ø   Η τέταρτη και η πέμπτη να απαρτίζουν μία παράγραφο με θεματική περίοδο την εισαγωγική περίοδο της τέταρτης.   

Συνδέσεις μεταξύ των νοημάτων

Τα νοήματα στο γραπτό μας χρειάζεται να είναι ομαλά συνδεδεμένα, ώστε να διευκολύνεται ο αναγνώστης, στην προσπάθειά του να παρακολουθήσει τη συλλογιστική πορεία μας.

Για το σκοπό αυτό, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε διαρθρωτικές λέξεις ή φράσεις, μεταβατικές περιόδους και συνδετικές παραγράφους.

Διαρθρωτικές λέξεις και φράσεις: Πιο αναλυτικά, οι διαρθρωτικές λέξεις ή φράσεις που χρησιμοποιούμε, χρειάζεται να αποδίδουν τη βαθύτερη νοηματική σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ των εννοιών που επιθυμούμε να συνδέσουμε (π.χ. αίτιο – αποτέλεσμα, επεξήγηση, αντίθεση κ.λ.π.). Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε διαρθρωτικές λέξεις και φράσεις για να συνδέσουμε δομικά μέρη του κειμένου (Πρόλογο με Κύριο Μέρος, Κύριο Μέρος με Επίλογο), νοηματικές ενότητες, περιόδους στην ίδια παράγραφο, καθώς κι επιμέρους προτάσεις που περιέχονται σε μία περίοδο. Προσοχή, σε καμιά περίπτωση δεν ενδείκνυται η κατάχρηση διαρθρωτικών λέξεων, καθώς καθιστούν το κείμενο κουραστικό και εμποδίζουν την ομαλή – φυσική ροή του λόγου.

Παράδειγμα χρήσης διαρθρωτικών λέξεων και φράσεων: Οι Ευρωπαίοι συνηθίζουν να θεωρούν ότι ο πολιτισμός τους υπερέχει σε σχέση με τον αραβικό, επειδή βασίζονται στην πνευματική ανεκτικότητα, σε αντίθεση με τους μουσουλμάνους, οι οποίοι είναι φανατικοί και παραβιάζουν τα ανθρώπινα δικαιώματα, με συνέπεια να ζουν εξαθλιωμένοι και υπανάπτυκτοι. Ωστόσο, η πίστη στην υπεροχή του δυτικού πολιτισμού αποτελεί προϊόν προκατάληψης, που πηγάζει κυρίως από την άγνοια προς την ιστορία, τις τέχνες και τη φιλοσοφία του αραβικού κόσμου, ο οποίος επηρέασε καίρια τον Ευρωπαϊκό πολιτισμό. Επίσης, τέτοιου είδους ευρωκεντρικά ιδεολογήματα απορρέουν από την εσκεμμένη παραποίηση της Ευρωπαϊκής ιστορίας. Ειδικότερα, η οικουμενική εξάπλωση του δυτικού πολιτισμού βασίστηκε στο στρατιωτικό, οικονομικό και τεχνολογικό ιμπεριαλισμό εκ μέρους των Ευρωπαίων, οι οποίοι ανέτρεψαν τις παραδοσιακές κοινωνικές δομές στις αποικίες τους, ώστε να επικρατήσουν.

Μεταβατικές περίοδοι: Οι μεταβατικές περίοδοι συνδέουν τμήματα λόγου, των οποίων η νοηματική σχέση δεν μπορεί να αποδοθεί με τη χρήση διαρθρωτικών λέξεων. Χρησιμοποιούμε μεταβατικές περιόδους για να συνδέσουμε τον πρόλογο με το Κύριο μέρος, καθώς και διαφορετικές νοηματικές ενότητες. Σε αυτήν την περίπτωση, η μεταβατική περίοδος μπορεί να τεθεί είτε στο τέλος της πρώτης νοηματικής ενότητας είτε στην αρχή της επόμενης, αμέσως, δηλαδή, πριν τη θεματική περίοδο της παραγράφου (στην πράξη είναι εφικτό η μεταβατική περίοδος να αποτελεί μία πρόταση που ανήκει στη θεματική περίοδο).

Παραδείγματα χρήσης μεταβατικών περιόδων:  …Η πιο βασική αρνητική συνέπεια από αυτή την κατάσταση είναι ο περιορισμός της ελευθερίας του ατόμου. Όλα τα Συντάγματα στις φιλελεύθερες και δημοκρατικές χώρες του σημερινού κόσμου, επειδή αναγνωρίζουν την αξία της ατομικής ελευθερίας, έχουν άρθρα με τα οποία κατοχυρώνουν το θεμελιώδες αυτό δικαίωμα και άρθρα στα οποία προβλέπουν την υποχρέωση της πολιτείας να προστατεύσει αποτελεσματικά το δικαίωμα αυτό από κάθε είδους αυθαιρεσίες ή παρεμβάσεις. Στην πράξη όμως συμβαίνει πολλές φορές να μην ισχύουν οι επιταγές του συντάγματος: όλα σχεδόν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, συνειδητά ή από υπερβάλλοντα ζήλο ή καμιά φορά και στο όνομα της αναζήτησης της αλήθειας και του δικαιώματος που έχει ο πολίτης για ενημέρωση, παραβιάζουν αυτό το δικαίωμα συντελώντας με αυτόν τον τρόπο στον περιορισμό της ελευθερίας του ατόμου.

    …Η προηγούμενη τάση των ΜΜΕ οδηγεί με μαθηματική ακρίβεια σε μια δεύτερη αρνητική συνέπεια,  την υποβάθμιση της ενημέρωσης. Το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα, που φανερώνει την έκταση και την ένταση του φαινομένου είναι τα ρεπορτάζ που αναφέρονται στην προσωπική ζωή των δημοσίων προσώπων. Φαίνεται πως η δημοσιογραφία σήμερα ενδιαφέρεται λιγότερο για την ουσία των πολιτικών γεγονότων και περισσότερο για την ιδιωτική ζωή κάποιων επώνυμων. Τα ρεπορτάζ που αναφέρονται σε σκανδαλιστικές συνήθως λεπτομέρειες της προσωπικής τους ζωής, τείνουν να υποσκελίσουν τα θέματα που έχουν σχέση με το δημόσιο βίο. Όπως είναι φυσικό, όταν κυριαρχούν τέτοιους είδους θέματα, η ενημέρωση του πολίτη, που είναι μια από τις πιο βασικές αποστολές του τύπου υποβαθμίζεται σε επικίνδυνο βαθμό.

   …Όλοι σήμερα θα συμφωνούσαν ότι η αποστολή του τύπου είναι πολύ σημαντική. Και αυτό γιατί η ενημέρωση είναι βασικό στοιχείο της δημοκρατικής μας κοινωνίας και ο ρόλος της στην εδραίωση και αποτελεσματική λειτουργία των θεσμών της είναι τις περισσότερες φορές αποφασιστικός. Όμως δεν είναι λίγοι κι αυτοί που καθημερινά διαπιστώνουν την παραμόρφωση της συγκεκριμένης αποστολής του τύπου. Η στρέβλωση αυτή, που είναι βασικό σύμπτωμα της κρίσης του τύπου, έχει όπως είναι φυσικό πολλές αρνητικές συνέπειες. Και το πιο απαισιόδοξο είναι ότι δεν διαφαίνεται κάποια προσπάθεια από κανέναν να περιοριστεί το φαινόμενο ή ν’ αντιμετωπιστούν οι αρνητικές πλευρές του.

Θέμα έκθεσης (με παράδειγμα χρήσης μεταβατικής περιόδου): «Οι δημοτικές αρχές του τόπου σας σχεδιάζουν να εφαρμόσουν προγράμματα κοινωνικού τουρισμού και ζητούν τη γνώμη των δημοτών. Να γράψετε μια επιστολή στο δημοτικό συμβούλιο, στην οποία να διατυπώνετε τις απόψεις σας σχετικά με τη σημασία των προγραμμάτων αυτών ως κοινωνικής υπηρεσίας και τις προϋποθέσεις που απαιτούνται για την επιτυχή εφαρμογή τους. (400-500 λέξεις)»

Εισαγωγικές Εξετάσεις τέκνων Ελλήνων του Εξωτερικού, 2003

Δομικό διάγραμμα:

Πρόλογος: Γενική αναφορά στον τουρισμό ή στις κοινωνικές παροχές που προσφέρει κάθε ανεπτυγμένο κράτος.

Μεταβατική περίοδος:  Τα προγράμματα κοινωνικού τουρισμού ως κοινωνικής υπηρεσίας.

1^η Νοηματική Ενότητα: Σημασία των προγραμμάτων κοινωνικού τουρισμού ως κοινωνικής υπηρεσίας.

1^η παράγραφος: Θετική συνέπεια(1)

2^η παράγραφος: Θετική συνέπεια (2)

Μεταβατική περίοδος: Βεβαίως, για να εξασφαλιστούν αυτές οι θετικές συνέπειες, είναι ανάγκη να πληρούνται οι απαραίτητες προϋποθέσεις.

2^η Νοηματική Ενότητα: Προϋποθέσεις που απαιτούνται για την επιτυχή εφαρμογή των προγραμμάτων κοινωνικού τουρισμού.

3^η παράγραφος: Προϋπόθεση (1)

4^η παράγραφος: Προϋπόθεση (2)

Επίλογος: Ανακεφαλαίωση και Συμπεράσματα.

Συνδετικές παράγραφοι: Τέλος, θα χρησιμοποιήσουμε συνδετικές παραγράφους μεταξύ νοηματικών ενοτήτων, όταν αυτές οι νοηματικές ενότητες δεν είναι δυνατό να συνδεθούν άμεσα με τη χρήση διαρθρωτικής λέξης ή μεταβατικής περιόδου, ή όταν επιθυμούμε απλώς να πετύχουμε την ομαλότερη δυνατή ροή του λόγου.

Παράδειγμα χρήσης συνδετικών παραγράφων: Η πολιτιστική ομάδα του σχολείου σας κάνει μια εκδήλωση με θέμα «Η διαμόρφωση της ταυτότητας του Ευρωπαίου Πολίτη». Με εισήγησή σας (400 – 500 λέξεις) προσπαθήστε:

α. Να ευαισθητοποίησετε τους συμμαθητές σας για τη σημασία που έχει η διατήρηση της πολιτιστικής ταυτότητας των λαών, οι οποίοι συνυπάρχουν στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

β. Να προτείνετε δραστηριότητες του σχολείου σας που θα βοηθούσαν στη διατήρηση και στο σεβασμό της πολιτιστικής ιδιαιτερότητας κάθε λαού.

Απολυτήριες Εξετάσεις Δ΄ τάξης Εσπερινού Ενιαίου Λυκείου, 2003

Διερεύνηση εκθεσιότιτλου:

Δεδομένο:

Ø   Επικοινωνιακή περίσταση: εκδήλωση της πολιτιστικής ομάδας του σχολείου σας με θέμα «Η διαμόρφωση της ταυτότητας του Ευρωπαίου πολίτη».

Ø   Είδος κειμένου: εισήγηση.

Ø   Κοινό στο οποίο απευθύνεστε: συμμαθητές.

Ζητούμενο:

Ø   Να ευαισθητοποιήσετε τους συμμαθητές σας για τη σημασία που έχει η διατήρηση της πολιτιστικής ταυτότητας των λαών, οι οποίοι συνυπάρχουν στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Ø   Να προτείνετε δραστηριότητες του σχολείου σας που θα βοηθούσαν στη διατήρηση και στο σεβασμό της πολιτιστικής ιδιαιτερότητας κάθε λαού.

Επισήμανση: Στο δομικό διάγραμμα που ακολουθεί, ο Πρόλογος έχει συνδεθεί με το Κύριο Μέρος μέσω μεταβατικής περιόδου, ενώ η 1^η Νοηματική Ενότητα συνδέθηκε με τη 2^η Νοηματική Ενότητα μέσω συνδετικής παραγράφου. Προσέξτε πώς αυτή η παράγραφος συνοψίζει τις θέσεις της 1^ης Ν. Εν. και πως διευκολύνει το πέρασμα στην επόμενη:

Δομικό διάγραμμα:

Πρόλογος: Γενική αναφορά στην Ε.Ε. (π.χ. στόχοι, ανάγκες, ανασταλτικοί παράγοντες κ.λπ.).

Μεταβατική περίοδος: Προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι της Ε.Ε., κρίνεται απαραίτητο να διατηρηθεί η πολιτιστική ταυτότητα των λαών που συνυπάρχουν στο πλαίσιό της.

1^η Νοηματική Ενότητα: Σημασία της διατήρησης της πολιτιστικής ταυτότητας των λαών της Ε.Ε.

1^η παράγραφος: θετική συνέπεια (1)

2^η παράγραφος: θετική συνέπεια (2)

Συνδετική παράγραφος: Λαμβάνοντας, λοιπόν, ως δεδομένη την ανάγκη διατήρησης του πολιτιστικού πλουραλισμού στο πλαίσιο της Ε.Ε.. κρίνεται επιβεβλημένη η κατάλληλη δραστηριοποίηση όλων των κοινωνικών φορέων προς την κατεύθυνση αυτή. Ειδικότερα, για να διατηρηθεί η πολυπολιτισμικότητα και να καθίστανται σεβαστά τα διαφορετικά πολιτιστικά πρότυπα, καθοριστικός θεωρείται ο ρόλος του σχολείου.

2^η Νοηματική Ενότητα: Δραστηριότητες του σχολείου σας που θα βοηθούσαν στη διατήρηση και στο σεβασμό της πολιτιστικής ιδιαιτερότητας κάθε λαού.

3^η παράγραφος: Δραστηριότητα (1)

4^η παράγραφος: Δραστηριότητα (2)

Επίλογος: Ανακεφαλαίωση και Συμπεράσματα.    

Τα βήματα που ακολουθούμε για την κατάρτιση σχεδιαγράμματος

Προτού ξεκινήσουμε να γράφουμε την έκθεσή μας, είναι σημαντικό να έχουμε «καταστρώσει» προσεκτικά το σχεδιάγραμμα βάσει του οποίου θα αναπτύξουμε τις σκέψεις μας. Για το σκοπό αυτό πρέπει να ακολουθήσουμε τα παρακάτω βήματα:

ü   Εντοπίζουμε στον εκθεσιότιτλο το δεδομένο και το ζητούμενο.

ü   Εστιάζουμε στο ζητούμενο και προσπαθούμε να διακρίνουμε τον αριθμό των ερωτημάτων και των υποερωτημάτων στα οποία καλούμαστε να απαντήσουμε. Η απάντηση σε κάθε ερώτημα θα αποτελέσει μια ξεχωριστή νοηματική ενότητα.

ü   Φτιάχνουμε τόσες λίστες επιχειρημάτων όσα είναι και τα ερωτήματα ή υποερωτήματα που έχουν τεθεί στο ζητούμενο.

ü   Καταγράφουμε επιγραμματικά στις λίστες μας τα επιχειρήματα που μπορούμε να σκεφτούμε για την ανάπτυξη κάθε νοηματικής ενότητας.

ü   Αποφασίζουμε σε πόσες παραγράφους θα αναπτυχθούν τα επιχειρήματα που σκεφτήκαμε (σε κάθε παράγραφο θα αναπτύσσεται ένα ή περισσότερα επιχειρήματα;)

ü   Αν αποφασίσουμε να καταγράψουμε σε μία παράγραφο περισσότερα από ένα επιχειρήματα, πρέπει να σκεφτούμε με ποιο κριτήριο θα τα ομαδοποιήσουμε (δεν τοποθετούμε τα επιχειρήματά μας τυχαία ούτε αλλάζουμε παράγραφο με κριτήριο την έκτασή της).

ü   Επιλέγουμε την κατάλληλη θεματική περίοδο για κάθε παράγραφο του Κυρίου Μέρους, φροντίζοντας:

·                                    Να απαντά ευθέως στο σχετικό ερώτημα που έχει τεθεί στον εκθεσιότιτλο.

·                                    Να συνοψίζει το περιεχόμενο όλης της παραγράφου (μεγαλύτερη προσοχή απαιτείται ειδικά κατά την περίπτωση που χρειαστεί να ομαδοποιήσουμε κάποια από τα επιχειρήματά μας στην ίδια παράγραφο).

·                                    Να μην περιέχει περιττές λεπτομέρειες, αλλά μόνο τα ουσιώδη.

·                                    Να μη θίγει έννοιες ή φαινόμενα που δε θα αναπτυχθούν καθόλου, ή θα παρουσιαστούν σε άλλη παράγραφο.

---

[1] Βέβαια, κάτι τέτοιο σπάνια συμβαίνει, καθώς όλα τα θέματα παραγωγής λόγου έχουν άμεση ή έμμεση σχέση με το κείμενο που δίνεται για περίληψη κι εφαρμογή των ασκήσεων θεωρίας.

[2] Ιδιαίτερη προσοχή οφείλουμε να επιδείξουμε στη σωστή χρήση του κατάλληλου ύφους ανάλογα πάντα με το ζητούμενο επικοινωνιακό πλαίσιο και δεν πρέπει  η προσπάθειά μας να αναλωθεί – μόνο – σε εύστοχο πρόλογο (προσφώνηση) κι επίλογο (αποφώνηση).

[3]Απόσπασμα από το Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας του Π.Ι.:  «Παραγωγή διαφόρων ειδών γραπτού λόγου, σε επικοινωνιακό επίπεδο, με έμφαση σε είδη λόγου στα οποία κυριαρχεί ο κριτικός-αποφαντικός τρόπος (κείμενα με σκοπό την πειθώ, στα οποία υπάρχει λογική οργάνωση και κυριαρχεί η αναφορική λειτουργία της γλώσσας π.χ. άρθρο, γραπτή εισήγηση κτλ.). Ασκείται δηλαδή ο μαθητής στη σύνταξη κειμένου με σκέψεις, θέσεις, απόψεις σε θέμα σχετικό με τα θέματα που περιέχονται στα αντίστοιχα βιβλία «Έκθεση-Έκφραση» του Ενιαίου Λυκείου και «Θεματικοί κύκλοι» για το Λύκειο, ενταγμένο σε επικοινωνιακό πλαίσιο».

[4] Ένα γραπτό «εκτός θέματος» βαθμολογείται κάτω από τη βάση, ανεξαρτήτως της ποιότητάς του.

[5] Το δεδομένο του θέματος είναι μια κρίση που δύσκολα μπορεί να αμφισβητηθεί. Βρίσκεται δε σε άμεση νοηματική – λογική σχέση με τα ερωτήματα που διατυπώνει – αν διατυπώνει – ή υποβάλλει το θέμα της έκθεσης. Γι΄αυτό αναλύοντας το δεδομένο, λογικά θα καταλήξουμε στα ερωτήματα που πρέπει να απαντήσουμε. 

[6] Η διάκριση δεδομένου και ζητουμένου είναι απαραίτητο να γίνει, ώστε να καταλάβουμε ποια σημεία πρέπει να θίξουμε στην έκθεση, και πώς να τα οργανώσουμε στα επιμέρους δομικά στοιχεία του κειμένου που θα συντάξουμε.

Αναρτήθηκε από Aris Ioannidis στις 7:52 π.μ.

Καθαρά Δευτέρα. Πότε πέφτει πως πήρε το όνομά της και τι γιορτάζουμε;

Η Καθαρά Δευτέρα συμβολίζει την καθαρότητα ή την αγνότητα, αν προτιμάτε, καθώς είναι η πρώτη μέρα της Σαρακοστής δηλαδή της μεγάληςνηστείας του Πάσχα που διαρκεί 40 μέρες όσες και οι μέρες νηστείας του Χριστού στην έρημο.

Η Καθαρά Δευτέρα είναι κινητή γιορτή, η οποία εξαρτάται από την ημερομηνία του Πάσχα.

Συγκεκριμένα πέφτει κάθε χρόνο στο ξεκίνημα της 7ης εβδομάδας, δηλαδή 48 μέρες πριν το Ορθόδοξο Πάσχα και προφανώς πάντοτε ημέρα Δευτέρα.

Η Καθαρά Δευτέρα ονομάστηκε έτσι γιατί καλούμαστε να αφήσουμε πίσω μας όλες τις αμαρτωλές συνήθειες και κραιπάλες, συμπεριλαμβανομένων και των αρτύσιμων, δηλαδή των μη νηστίσιμων, φαγητών, καθαρίζοντας με τον τρόπο αυτό την ψυχή και το σώμα μας.

Έτσι κι αλλιώς η νηστεία έχει ήδη ξεκινήσει «μερικώς» μια βδομάδα πριν, καθώς όλη την προηγούμενη εβδομάδα δεν τρώμε κρέας.

Συγκεκριμένα η προ-προηγούμενη Κυριακή, «της Απόκρεω» (από εκεί πήραν το όνομά τους οι Απόκριες), είναι σύμφωνα με την Ορθόδοξη παράδοση η τελευταία μέρα που τρώμε κρέας.

Επίσης, η Κυριακή πριν την Καθαρά Δευτέρα ονομάζεται «της Τυροφάγου» επειδή είναι η τελευταία μέρα που τρώμε γαλακτοκομικά.

Εκτός, όμως, από χριστιανική σημασία της, η Καθαρά Δευτέρα είναι για πολλούς το τέλος της Αποκριάς, καθώς εκείνη την μέρα πέφτει η αυλαία για τις αποκριάτικες εορταστικές εκδηλώσεις που ξεκίνησαν την Τσικνοπέμπτη.

Ο εορτασμός της Καθαράς Δευτέρας στην ύπαιθρο είναι γνωστός και ως «Κούλουμα«. Πολλοί Δήμοι μάλιστα διοργανώνουν εκδηλώσεις με συναυλίες ή άλλα δρώμενα και προσφέρουν δωρεάν διάφορα σαρακοστιανά. Ωστόσο, αν και η λέξη Κούλουμα χρησιμοποιείται σχεδόν σε όλη την Ελλάδα, η προέλευση της δεν είναι ξεκάθαρη.

Σύμφωνα με μια άποψη ο όρος είναι αθηναϊκός και προέρχεται από τους στύλους (κολώνες) του Ολυμπίου Διός, για τους οποίους οι αθηναίοι χρησιμοποιούσαν την λατινική λέξη columna.

Τι τρώμε την Καθαρά Δευτέρα;

Αν και όπως είπαμε την Καθαρά Δευτέρα ξεκινάει η Σαρακοστή (ή Τεσσαρακοστή) και η μεγάλη νηστεία του Πάσχα, το μενού της ημέρας κάθε άλλο παρά φτωχό είναι.

Πρώτη και καλύτερη η λαγάνα, η οποία είναι ένα είδος άζυμου ψωμιού που φτιάχνεται χωρίς χωρίς προζύμι ή μαγιά. Μάλιστα έχει χαρακτηριστικό πλατύ σχήμα για να ψήνεται εύκολα.

Στο τραπέζι της Καθαράς Δευτέρας υπάρχει φυσικά ο αγαπημένος (και υγιεινότατος) σουσαμένιος Χαλβάς, ταραμάς, ελιές, λαχανικά κάθε λογής και τουρσιά (πίκλες) όλων των ειδών.

Οι μερακλήδες συνήθως το ρίχνουν στα θαλασσινά (καλαμάρια, χταπόδια, σουπιές κλπ), αλλά και τα όστρακα (μύδια, στρείδια κλπ), ενώ οι πιο παραδοσιακοί προτιμούν το εθνικό μας φαγητό, δηλαδή μια νοστιμότατηφασολάδα.

Ι.Θ. Κακριδής: «Γιατί διδάσκουμε Αρχαία Ελληνικά στα παιδιά»

Η αποθέωση του Ομήρου. Στα πόδια του η Ιλιάδα και η Οδύσσεια. Jean Auguste Dominique Ingres, 1827
 Από Ερανιστής

 «Γιατί διδάσκουμε Αρχαία Ελληνικά στα παιδιά»

Ανέκδοτη ομιλία του Ι.Θ. Κακριδή για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών*

Κείμενο: Ι.Θ. Κακριδής

Αληθινά λυπούμαι που τον καιρό αυτό είμαι αναγκασμένος να βρίσκομαι μακριά από την Ελλάδα, κι έτσι στερήθηκα τη χαρά να πάρω μέρος στο Συνέδριο αυτό, που σκοπό έχει να μελετήσει τις βασικές αρχές των νέων θεσμών που αποφάσισε το Υπουργείο Παιδείας στην προσπάθειά του ν” ανυψώσει μέσα στ” άλλα και τη Μέση Εκπαίδευση. Τίποτε δεν μπορεί ν” αντικαταστήσει την παρουσία του ανθρώπου. Αν, παρ” όλους τους δισταγμούς, αποφάσισα στο τέλος να καταγράψω μερικές μου σκέψεις και να παρακαλέσω να διαβαστούν μπροστά στην ολομέλεια του Συνεδρίου, αυτό έγινε γιατί δεν ήθελα ν” απουσιάζω ολωσδιόλου από μια τόσο μεγάλη συγκέντρωση συναδέλφων-για ένα θέμα μάλιστα τόσο σημαντικό για τη μελλοντική προκοπή του τόπου μας.

Επαναστατικό είναι το νέο εκπαιδευτικό σύστημα από πολλές πλευρές. Η πιο επαναστατική από όλες τις καινοτομίες του είναι ίσως η απόφαση, στο τριτάξιο Γυμνάσιο οι αρχαίοι Έλληνες κλασικοί να διδάσκονται από μετάφραση, και μόνο στην τελευταία τάξη να δίνεται μια γενική εισαγωγή στους νόμους του αρχαίου αττικού λόγου. Ο νεωτερισμός αυτός δημιουργεί ένα πλήθος προβλήματα στην πραχτική του εφαρμογή, προκαλεί όμως και καθαρά θεωρητικές απορίες. Το μεγάλο πρόβλημα, που είναι φυσικό να βασανίζει τον καιρό αυτό το φιλόλογο του Γυμνασίου, είναι αν το νέο σύστημα θα μπορέσει ν” ανταποκριθεί στο βασικό σκοπό της διδασκαλίας των αρχαίων Ελληνικών, τη στιγμή που ο αρχαίος λόγος θα πάψει ν” ακούγεται αυτούσιος στο Γυμνάσιο.

Γιατί αλήθεια διδάσκουμε τα αρχαία ελληνικά στα παιδιά που θέλουμε να μορφώσουμε, σε τόσο πολλές ώρες μάλιστα;

Τρεις είναι οι κύριοι λόγοι που μας υποχρεώνουν να βοηθήσουμε τα παιδιά μας να επικοινωνήσουν όσο γίνεται περισσότερο με τον αρχαίο κόσμο.

Πρώτα απ” όλα, γιατί είμαστε κι εμείς Έλληνες. Από τον καιρό του Ομήρου ως σήμερα έχουν περάσει κάπου δυο χιλιάδες εφτακόσια χρόνια. Στους αιώνες που κύλησαν οι Έλληνες βρεθήκαμε συχνά στο απόγειο της δόξας, άλλοτε πάλι στα χείλια μιας καταστροφής ανεπανόρθωτης-νικήσαμε και νικηθήκαμε αμέτρητες φορές· δοκιμάσαμε επιδρομές και σκλαβιές· αλλάξαμε θρησκεία· στους τελευταίους αιώνες η τεχνική επιστήμη μετασχημάτισε βασικά τη μορφή της ζωής μας· και όμως κρατηθήκαμε Έλληνες, με την ίδια γλώσσα-φυσικά εξελιγμένη-, με τα ίδια ιδανικά, τον ίδιο σε πολλά χαραχτήρα και με ένα πλήθος στοιχεία του πολιτισμού κληρονομημένα από τα προχριστιανικά χρόνια. Στον πνευματικό τομέα κανένας λαός δεν μπορεί να προκόψει, αν αγνοεί την ιστορία του, γιατί άγνοια της ιστορίας θα πει άγνοια του ίδιου του ίδιου του εαυτού του. Είμαι Έλληνας, συνειδητός Έλληνας, αυτό θα πει, έχω αφομοιώσει μέσα μου την πνευματική ιστορία των Ελλήνων από τα μυκηναϊκά χρόνια ως σήμερα.

Ο δεύτερος λόγος που μας επιβάλλει να γνωρίσουμε την αρχαία πνευματική Ελλάδα είναι ότι είμαστε κι εμείς Ευρωπαίοι. Ολόκληρος ο Ευρωπαϊκός πολιτισμός στηρίζεται στον αρχαίο Ελληνικό, με συνδετικό κρίκο τον ρωμαϊκό. Με τους άλλους Ευρωπαίους μας δένει βέβαια και ο Χριστιανισμός, όσο και να μας χωρίζουν ορισμένα δόγματα. Μα και ο Χριστιανισμός έπρεπε να δουλευτεί πρώτα με την Ελληνική σκέψη, για να μπορέσει ν” απλώσει έπειτα στον ευρωπαϊκό χώρο. Η ρίζα του πολιτισμού των Ευρωπαίων όλων είναι ο αρχαίος ελληνικός στοχασμός και η τέχνη, γι” αυτό δεν μπορεί να τα αγνοεί κανείς, αν θέλει να αισθάνεται πως πνευματικά ανήκει στην Ευρώπη.

Thucydides; cast of a renowned bust at Holkham Hall (Pushkin Museum)

Μα ο κυριότερος λόγος που δεν επιτρέπεται οι νέοι μας ν” αγνοούν την αρχαίαν Ελλάδα είναι άλλος: στην Ελλάδα για πρώτη φορά στα χρονικά του κόσμου ανακαλύφτηκε ο άνθρωπος ως αξία αυτόνομη, ο άνθρωπος που θέλει να κρατιέται ελεύθερος από κάθε λογής σκλαβιά, και υλική και πνευματική. Μέσα στους λαούς που περιβάλλουν τον ελληνικό χώρο στα παλιά εκείνα χρόνια υπάρχουν πολλοί με μεγάλο πολιτισμό, πάνω απ” όλους οι Αιγύπτιοι και οι Πέρσες. Οι λαοί όμως αυτοί ούτε γνωρίζουν ούτε θέλουν τον ελεύθερο άνθρωπο. Το απολυταρχικό τους σύστημα επιβάλλει στα άτομα να σκύβουν αδιαμαρτύρητα το κεφάλι μπροστά στο βασιλέα και στους θρησκευτικούς αρχηγούς. Η ελεύθερη πράξη και η ελεύθερη σκέψη είναι άγνωστα στον εξωελληνικό κόσμο. Και οι Έλληνες; Πρώτοι αυτοί, σπρωγμένοι από μια δύναμη που βγαίνει από μέσα τους και μόνο, την δεσποτεία θα την μεταλλάξουν σε δημοκρατία, και από την άβουλη, ανεύθυνη μάζα του λαού θα πλάσουν μια κοινωνία από πολίτες ελεύθερους, που καθένας τους να νιώθει τον εαυτό του υπεύθυνο και για τη δική του και για των άλλων την προκοπή. Ο στοχασμός είναι κ” αυτός ελεύθερος για τα πιο τολμηρά πετάματα του νου και της φαντασίας. Ο Έλληνας είναι ο πρώτος, που ενώ ξέρει πως δεν μπορεί ατιμώρητα να ξεπεράσει τα σύνορα του ανθρώπου και να γίνει θεός, όμως κατέχεται από μια βαθιά αισιοδοξία για τις ανθρώπινες ικανότητες και είναι γεμάτος αγάπη για τον άνθρωπο, που τον πιστεύει ικανό να περάσει τις ατέλειές του και να γίνει αυτό που πρέπει να είναι ο τέλειος άνθρωπος.

Αυτή η πίστη στον τέλειον άνθρωπο, συνδυασμένη με το βαθύ καλλιτεχνικό αίσθημα που χαρακτηρίζει την ελληνική φυλή, δίνει στον αρχαίον Έλληνα τον πόθο και την ικανότητα να πλάσει πλήθος ιδανικές μορφές σε ό,τι καταπιάνεται με το νου, με τη φαντασία και με το χέρι: στις απέριττες μορφές που σχεδιάζουν οι τεχνίτες στα αγγεία της καθημερινής χρήσης, στη μεγάλη ζωγραφική, στην πλαστική του χαλκού και του μαρμάρου, πάνω απ” όλα στο λόγο τους, και τον πεζό και τον ποιητικό.

Αυτόν τον κόσμο θέλουμε να δώσουμε στα παιδιά μας, για να μορφωθούν· για να καλλιεργήσουν τη σκέψη τους αναλύοντας τη σκέψη των παλιών Ελλήνων· για να καλλιεργήσουν το καλλιτεχνικό τους αίσθημα μελετώντας ό,τι ωραίο έπλασε το χέρι και η φαντασία των προγόνων τους· για να μπορέσουν κι αυτοί να νιώσουν τον εαυτό τους αισιόδοξο, ελεύθερο και υπεύθυνο για τη μοίρα του ανθρώπου πάνω στη γη· προπαντός για να φουντώσει μέσα τους ο πόθος για τον τέλειον άνθρωπο.

Ας γυρίσουμε τώρα στο πρόβλημα που μας απασχολεί: από τη μια έχουμε το παλιό σύστημα, που επιβάλλει τη γνωριμία των αρχαίων κλασικών από τα πρωτότυπα κείμενα· το νέο σύστημα από την άλλη, που θέλει ν” αντικαταστήσει τα πρωτότυπα με τις μεταφράσεις στο νέο Γυμνάσιο, που αντιστοιχεί με τις τρεις πρώτες τάξεις του παλιού. Ποιο από τα δυο εξυπηρετεί πιο πρόσφορα τους σκοπούς του Ανθρωπιστικού σχολείου;

Ποια ήταν τα αποτελέσματα του παλαιού συστήματος; Ας το ομολογήσουμε εμείς πρώτοι, οι φιλόλογοι, που τόσα χρόνια παλεύουμε στο Γυμνάσιο τον σισύφειο αγώνα να φέρουμε τον αρχαίο κόσμο κοντά στα παιδιά μας: Τα αποτελέσματα είναι μηδαμινά, μπροστά μάλιστα στον κόπο που καταβάλλουν και οι καθηγητές και οι μαθητές. Ας βάλουμε το χέρι στην καρδιά κι ας αναρωτηθούμε, σε πόσα παιδιά, απ” αυτά που δεν ήταν να σπουδάσουν φιλολογία στο Πανεπιστήμιο, κατορθώσαμε να μεταδώσουμε τόσην οικείωση με την αρχαία γλώσσα και τόσον ενθουσιασμό για το κάλλος και την πυκνή ουσία του αρχαίου λόγου, ώστε φεύγοντας από το Γυμνάσιο, για να σπουδάσουν μιαν άλλην επιστήμη, θα θελήσουν κάποτε να καταφύγουν στο αρχαίο κείμενο, για να πλουτίσουν τον εσωτερικό τους κόσμο. Ξέρουν οι σύνεδροι φιλόλογοι, ας είναι και δέκα παιδιά καθένας τους, από τις χιλιάδες που πέρασαν από τα χέρια τους; Φοβούμαι πως και ο αριθμός αυτός είναι υπερβολικός. Με ποιο δικαίωμα τότε απασχολούμε αμέτρητες ώρες όλα τα παιδιά της Ελλάδας στο Γυμνάσιο, για να ωφεληθούν ελάχιστοι;

Θα μου προβληθεί ίσως μια αντίρρηση στους συλλογισμούς αυτούς: για τις ατελέστατες γνώσεις της αρχαίας ελληνικής παράδοσης που αποκομίζουν τα παιδιά μας από το Γυμνάσιο μπορεί να μη φταίει και τόσο το σύστημα, όπως δεν φταίει για την γενικά ελαττωματική κατάρτιση των μαθητών. Πλήθος άλλοι παράγοντες συντελούν στη θλιβερή αυτή κατάσταση: η πληθώρα των μαθητών μέσα σε μια τάξη· η έλλειψη από μεγάλες αίθουσες διδασκαλίας· η συστέγαση δυο Γυμνασίων σ” ένα χτίριο· η επιβάρυνση των καθηγητών με πολλές ώρες διδασκαλίας και πολλά διορθώματα· η απουσία συστηματικών μεταπανεπιστημιακών επιμορφωτικών σπουδών, έτσι που να μπορούν οι λειτουργοί της Μέσης να συμπληρώνουν τις γνώσεις τους και να κατατοπίζονται στα νέα πορίσματα της επιστήμης τους· η απουσία ερμηνευτικών εκδόσεων και βοηθητικών βιβλίων για τον καθηγητή· τα εξωσχολικά ενδιαφέροντα των παιδιών· ο κινηματογράφος και το ραδιόφωνο, και πολλά έχουν δυσκολέψει αφάνταστα το έργο των εκπαιδευτικών στο σχολείο και γι” αυτό τους είναι αδύνατο ν” αποδώσουν ό,τι μπορούν και θέλουν. Αν τα εμπόδια αυτά βγουν από τη μέση, γιατί να μη κρατηθούμε στο παλιό, καθιερωμένο σύστημα της διδασκαλίας των αρχαίων κλασικών από το πρωτότυπο; Αν πάλι δεν βγουν από τη μέση τι έχουμε να περιμένουμε και με το νέο σύστημα; Το κάτω κάτω εμείς πάλι θα διδάσκουμε με τις μεγάλες ή μέτριες ικανότητές μας.

Η αντίρρηση αυτή είναι σωστή, ως ένα βαθμό όμως μόνο. Δεν υπάρχει αμφιβολία πως πολλοί είναι οι παράγοντες που έχουν συντελέσει στην παρακμή του Γυμνασίου-τόσο μάλιστα, ώστε ελάχιστοι απόφοιτοί του να φεύγουν με μια συγκροτημένη κάπως σκέψη, με τις απαιτούμενες για έναν μορφωμένο άνθρωπο γενικές γνώσεις και με την ικανότητα να διατυπώνουν τους στοχασμούς και τα αισθήματά τους με ειρμό και χωρίς ασυχώρετα ορθογραφικά και συνταχτικά λάθη. Ακόμα δεν υπάρχει αμφιβολία πως το Κράτος, τώρα που συνειδητοποίησε τη σημασία της παιδείας και θέλει να τη βγάλει από το τέλμα, όπου τόσα χρόνια λίμναζε, θα κοιτάζει με κάθε τρόπο να παραμερίσει και τους άλλους παράγοντες που αναστέλλουν την πρόοδο της παιδείας.

Οπωσδήποτε, για να μπορέσουμε να κρίνουμε δίκαια τα δύο συστήματα είναι ανάγκη να αντιπαραθέσουμε τους σκοπούς που επιδιώκουν και τα μέσα που χρησιμοποιούν, με την προϋπόθεση πως εφαρμόζονται σε σχολεία που από κάθε άλλη άποψη λειτουργούν ικανοποιητικά.

Τι χαρακτηρίζει ιδιαίτερα το σύστημα που ίσχυε ως σήμερα; Πρώτα πρώτα βέβαια η πεποίθηση πως οι ανθρωπιστικές σπουδές, για να οδηγήσουν στο επιθυμητό αποτέλεσμα, πρέπει να γίνονται με τη μελέτη των κλασικών από το πρωτότυπο. Δεύτερο χαρακτηριστικό του παλιού συστήματος είναι η επιθυμία να γνωρίσουν οι μαθητές όσο γίνεται περισσότερους κλασικούς. Το αποτέλεσμα είναι να στριμώχνονται μέσα στον ίδιο σχολικό χρόνο τέσσερες και πέντε συγγραφείς, διαφόρων μάλιστα εποχών και συχνά με μεγάλες διαφορές στη γλώσσα. Τι κοινό έχει π.χ. η γλώσσα του Δημοσθένη με του Ομήρου, που ερμηνεύονταν παράλληλα στην Δ” τάξη; Έπειτα, καθώς η ιστορία της ελληνικής γραμματείας δεν διδασκόταν πραγματικά ούτε υπάρχει γυμνασιακό εγχειρίδιο γραμματολογίας, το ανακάτωμα από συγγραφείς που ανήκουν στον 8ο, στον 5ο, και στον 4ο αιώνα είναι φυσικό να μεγαλώνει τη σύγχυση.

Ένα δεύτερο αποτέλεσμα του συστήματος αυτού είναι να ερμηνεύονται στα παιδιά πέντε-δέκα το πολύ σελίδες από κάθε κλασικό, και πριν καλά-καλά κατορθώσουν κάτι να καταλάβουν από τη γλώσσα, την τέχνη και τη σκέψη του ενός να έρχεται να τον εκτοπίσει ο άλλος με τις δικές του δυσκολίες. Και να σκέφτεται κανείς πως πριν από λίγα χρόνια σοφοί παιδαγωγοί είχαν αποφασίσει ν” αυξήσουν τον αριθμό των αρχαίων συγγραφέων που ερμηνεύονται στο Γυμνάσιο με την προσθήκη των επιστημόνων, του Αριστοτέλη, του Θεοφράστου κ.ά.

Απ” τα ίδια τα πράγματα, όσον ιδεώδεις και αν είναι οι άλλοι όροι του σχολείου, όσο ικανός ο καθηγητής, όσο έξυπνα και μελετηρά τα παιδιά του, είναι αδύνατο να καταχτηθούν κατά κάποιο τρόπο μέσα σ” ένα χρόνο ο Αρριανός, ο Ισοκράτης, ο Λυσίας και ο Ηρόδοτος, ή -σε άλλη τάξη- ο Πλάτωνας, ο Θουκυδίδης, ο Όμηρος και ο Ευριπίδης.

Πόσο ακατόρθωτα είναι τα πράγματα που γυρεύει το αναλυτικό πρόγραμμα του παλιού Γυμνασίου το καταλαβαίνει κανείς, άμα σκεφτεί πως για την ερμηνεία του Επιταφίου του Περικλή -ενός από τα πιο δύσκολα κείμενα- δίνει τρεις βδομάδες μόνο καιρό. Τι να πρωτοκάνει μέσα στο διάστημα αυτό ο καθηγητής; Το κύριο έργο του θα πρέπει αναγκαστικά να περιοριστεί στην προσπάθεια να παραμεριστούν κάπως οι γλωσσικές δυσκολίες-αν παραμεριστούν κ” αυτές. Καιρός για εμβάθυνση στο περιεχόμενο, στις πνευματικές, στις ηθικές και στις αισθητικές αξίες δεν βρίσκεται, ή κι αν βρεθεί, θα είναι ελάχιστος.

Μειονέχτημα του παλαιού συστήματος είναι και ότι με τους πολλούς συγγραφείς που ορίζει από το πρωτότυπο, αποκλείεται να δώσει σύνολα. Φυσικά, κανενός τύπου Γυμνάσιο δεν μπορεί να δώσει ολόκληρο το έργο ενός συγγραφέα, ακόμα λιγότερο ένα λογοτεχνικό είδος σε όλο του το πλάτος. Ο τύπος όμως του Γυμνασίου που ίσχυε ως σήμερα δεν πρόφταινε να δώσει ούτε καν μια μεγάλη ενότητα από ένα συγγραφέα, ούτε καν ένα γραμματειακό είδος στους κύριους εκπροσώπους του. Ακόμα και ο Επιτάφιος, που αποτελεί μια κλειστή θαυμαστή ενότητα, πόσο διαφορετικό χρώμα παίρνει για όποιον διαβάζει τη συνέχεια της ιστορίας του Θουκυδίδη, το ξέσπασμα του θανατικού στην Αθήνα, το θάνατο που Περικλή και τον χαρακτηρισμό του από τον ιστορικό!

Η απαίτηση να γνωρίσουν τα παιδιά μας στο Γυμνάσιο τους κλασικούς από το πρωτότυπο, συνδυασμένη με την επιθυμία να γνωρίσουν όσο γίνεται πιο πολλούς κλασικούς, ένα μόνο αποτέλεσμα μπορεί να έχει: να δίνει μόνο αποσπάσματα, ξεσκλίδια, χωρίς οργανική ενότητα, βιαστικά διαβασμένα, μισοκατανοημένα, αχώνευτα. Είναι λοιπόν ν” απορήσει κανείς αν τα παιδιά μας φεύγοντας από το Γυμνάσιο δεν θέλουν ούτε ν” ακούσουν για τους αρχαίους κλασικούς;

Πόσες μορφές μυθικές του αρχαίου ελληνικού κόσμου φωτίζουν το δρόμο των νέων μας, όταν έχουν αφήσει τα μαθητικά θρανία; Της Αντιγόνης, ναι, αν ο καθηγητής πρόφτασε να δώσει την ερμηνεία ολόκληρης της τραγωδίας, πράγμα αμφίβολο· το ίδιο και της Ιφιγένειας του Ευριπίδη. Ας πάρουμε όμως τον Όμηρο: στον παλιό τύπο του Γυμνασίου ερμηνεύονται μόνο η πρώτη και η έκτη ραψωδία της Οδύσσειας. Ας υποθέσουμε πως ο καθηγητής πρόφτασε να διδάξει και τις δυο ραψωδίες. Στην πρώτη ο μαθητής θα γνωρίσει τον Τηλέμαχο, μοναχά όμως σαν άπραγο ακόμα έφηβο· στην έκτη θα γνωρίσει τον Οδυσσέα, μοναχά όμως σαν ναυαγό· το πολύ να καταλάβει και την εξυπνάδα του κάπως, από το λόγο που απευθύνει στη Ναυσικά-τίποτε άλλο! Ούτε ο Οδυσσέας ούτε ο Τηλέμαχος δίνονται στα παιδιά μας σαν μορφές ολοκληρωμένες.

Στην πέμπτη τάξη του παλιού Γυμνασίου θα διδαχτεί η πρώτη και η έκτη ραψωδία της Ιλιάδας. Στην έκτη δεν γίνεται κανένας λόγος για τον Αχιλλέα. Μένει μόνο η πρώτη, για να γνωρίσει ο μαθητής τη μορφή του μεγάλου ήρωα. Θα τη γνωρίσει όμως μισερή και παραμορφωμένη: έναν Αχιλλέα που το πάθος της εκδίκησης για την αδικία που του έγινε τον σπρώχνει να διαβιβάσει με τη μητέρα του την παράκληση στο Δία να δώσει τη νίκη στους αντίμαχους των Ελλήνων. Δεν ξέρω αν στην τελευταία τάξη προφτάνουν οι συνάδελφοι να διδάξουν κάτι από τις τελευταίες ραψωδίες της Ιλιάδας. Και πάλι όμως, για να ολοκληρωθεί η μορφή του Αχιλλέα θα έπρεπε να διαβάσουν και τις Λιτές στην ένατη ραψωδία, ακόμα όλη την ενότητα που αρχίζει με την έξοδο του Πάτροκλου στον πόλεμο, στη δέκατη έκτη ραψωδία, ως το τέλος της Ιλιάδας, όταν ο Αχιλλέας, συμφιλιωμένος με το βασιλιά της Τροίας, θα του παραδώσει το νεκρό σώμα του Έκτορα, για να το θάψει. Τότε, τότε μόνο ο κατ” εξοχήν Έλληνας ήρωας θα μπορούσε να φωτίσει τις ψυχές των νέων με όλη του την παλικαριά και την μεγαλοφροσύνη.

Ένα ακόμη μειονέχτημα του παλιού συστήματος· ήθελε βέβαια να δώσει όσο πιο πολλούς κλασικούς μπορούσε. Μα οι ώρες της διδασκαλίας των αρχαίων Ελληνικών δεν ήταν και απεριόριστες. Έτσι τα παιδιά μας έφευγαν από το Γυμνάσιο χωρίς να έχουν γνωρίσει τον Ησίοδο, τον Αισχύλο, τον Μένανδρο, τον Πλούταρχο. Καθώς μάλιστα η ιστορία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας δεν διδασκόταν συστηματικά, ο απόφοιτος του Γυμνασίου, κι αν είχε ακούσει κάτι για τον Αισχύλο, μια φορά τους άλλους τους αγνοούσε και ως ονόματα.

Δεν εξαντλήσαμε όμως τα μειονεκτήματα του Γυμνασίου του παλιού τύπου: Οι έξι τάξεις αποτελούσαν στο Γυμνάσιο αυτό μιαν ενότητα· όπως και για τ” άλλα μαθήματα, το πρόγραμμά του για τα αρχαία Ελληνικά ολοκληρωνόταν μόνο όταν ο μαθητής τελείωνε και την τελευταία τάξη. Ποιος όμως συλλογιόταν τα παιδιά που από λόγους διάφορους αναγκαζόταν ν” αφήνουν το σχολειό, πριν ολοκληρώσουν τις γυμνασιακές σπουδές τους; Και δεν ήταν λίγα τα παιδιά αυτά. Από τις επίσημες στατιστικές μαθαίνουμε πως ύστερα από την τρίτη τάξη, μόλις τα πενήντα πέντε στα εκατό συνέχιζαν στην τέταρτη. Ας αφήσουμε τα άλλα μαθήματα κ” ας δούμε γι” αυτά τα μισά σχεδόν παιδιά της Ελλάδας τι αποκόμιζαν από τον αρχαίο κόσμο, όταν άφηναν μισοτελειωμένο το Γυμνάσιο, για να ριχτούν στον αγώνα της ζωής: μια ατελέστατη γνώση της αρχαίας γλώσσας και μερικά σπαράγματα κειμένου από 5-6 πεζογράφους. Για τα 45% από τα παιδιά μας δεν υπάρχει ούτε καν η μικρή ωφέλεια, που έχουν από τους κλασικούς όσοι τελειώνουν τις γυμνασιακές σπουδές τους. Σκοτώθηκαν κι αυτά και οι δάσκαλοί τους, για να μάθουν την αρχαία γλώσσα και για να γνωρίσουν όχι και πολύ σπουδαίους συγγραφείς, έξω από τον Ηρόδοτο: τον Λουκιανό, τον Ξενοφώντα, τον Λυσία, τον Ισοκράτη, ό,τι γνώρισαν και από αυτούς! Και έφυγαν από το σχολείο και αγνοώντας απόλυτα την Ιλιάδα, το Θουκυδίδη, τον Σοφοκλή, τον Ευριπίδη, τον Πλάτωνα!

Και το νέο σύστημα; Μια και θα λείψει τώρα η δυσκολία της γλώσσας, τα παιδιά μας θα μπορούν να χαρούν τους παλιούς κλασικούς – πιο σωστά θα έλεγα: να χαρούν ορισμένους κλασικούς σε μεγαλύτερο πλάτος και βάθος. Γιατί, κατά τη γνώμη μου, είναι ολέθριο το σύστημα στην ίδια τάξη να διδάσκονται παράλληλα πολλοί συγγραφείς, που ανήκουν σε διάφορες εποχές και σε διάφορα λογοτεχνικά είδη. Στην πρώτη τάξη του Γυμνασίου θα έλεγα να διδαχτούν μόνο Οδύσσεια και Ηρόδοτο, όλο το χρόνο, και τίποτε άλλο. Έτσι τα παιδιά θα προφτάσουν να γνωρίσουν από το έργο του Ομήρου τουλάχιστο 10 ραψωδίες· μα και τις υπόλοιπες θα τις διαβάσουν μόνα τους, γιατί θα έχουν αγαπήσει τον ποιητή: πρώτα πρώτα γιατί θα μιλάει στη γλώσσα τους· έπειτα γιατί ο καθηγητής θα έχει τώρα όλο τον καιρό και ιστορικά να τοποθετήσει τον Όμηρο και για τη θρησκεία του να μιλήσει, και για τη μυθολογία του, και για τα ήθη και έθιμα της εποχής του, προπαντός για τη μεγάλη του τέχνη-όλα τα προβλήματα που γοητεύουν τους νέους. Ενώ ως τώρα, τόσο λίγη ύλη που τους δίναμε, ούτε μπορούσαμε, μα ούτε και τον καιρό είχαμε να τους οδηγήσουμε σε τέτοιους προβληματισμούς. Τους βασανίζαμε με την ομηρική, γεμάτη ποικιλία, γραμματική και το λεξιλόγιο, χωρίς να τα μαθαίνουν κι αυτά!

Τώρα θα μπορέσουν να παρακολουθήσουν και όλη την πορεία της «παιδείας» του Τηλέμαχου, από τον πρωτόβγαλτο έφηβο της πρώτης ραψωδίας ως τη στιγμή του, άντρας πια, θα πολεμήσει στο πλευρό του πατέρα του. Και η μορφή του Οδυσσέα θα τους παρουσιαστεί σε όλο της το βάθος και το πλάτος: πώς ο ήρωας παλεύει-με την παληκαριά του και με την εξυπνάδα του-να γλιτώσει τους συντρόφους του από το χαμό· πώς αντιδρά με την πείρα του και την υπομονή του στις συφορές που του σωρεύουν οι θεοί και η μοίρα· πώς κερδίζει το σεβασμό και την αγάπη των Φαιάκων αγνώριστος ακόμα, αυτός που φτάνει στο νησί τους χωρίς να κρατάει τίποτε πάνω του, ούτε καν ένα κουρελιασμένο ρούχο, να κρύψει τη γύμνια του· πώς με την παλικαριά του και την εξυπνάδα του πάλι θα σκοτώσει τους μνηστήρες· πώς θα ξαναγυρίσει στη γυναίκα του ξεπερνώντας τόσες περιπέτειες και τόσους πειρασμούς.

Το ίδιο θα χορτάσουν τώρα Ηρόδοτο τα παιδιά μας· θα τον γνωρίσουν όχι μόνο από τα κεφάλαια που δίνουν περιγραφές μαχών, αλλά και από εκεί που φωτίζει πρόσωπα και πράγματα με τα ατέλειωτα χαριτωμένα ανέκδοτά του. Θα τον χαρούν και όταν περιγράφει μιας χώρας τους θεούς, τους ανθρώπους, τα ζώα, τα βουνά και τα ποτάμια. Θα μπορέσουν ακόμα ως ένα σημείο να παρακολουθήσουν με ποιο τρόπο ο Ηρόδοτος κατόρθωσε να οργανώσει όλη την πολυποίκιλη ιστορική και εθνογραφική ύλη που είχε μαζέψει στα ταξίδια του.

Σε μιαν άλλη τάξη του Γυμνασίου οι μαθηταί θα γνωρίσουν την τραγωδία, και τον Αισχύλο και τον Σοφοκλή και τον Ευριπίδη, δυο τρία έργα από τον καθένα, άλλα με περισσότερην ενβάθυνση και άλλα με απλή ανάγνωση.

Παράλληλα-και αυτό το θεωρώ απαραίτητο-θα δοθεί στα χέρια των παιδιών μια αρκετά διεξοδική ιστορία της αρχαίας λογοτεχνίας, γραμμένη απλά και επαγωγά, με άφθονες μεταφράσεις όχι για να τη μάθουν απέξω, αλλά για να μπορέσουν ν” αποχτήσουν μια κάπως ολοκληρωμένη εικόνα της λογοτεχνικής δημιουργίας των αρχαίων Ελλήνων.

Έτσι το Ελληνόπουλο, φεύγοντας από το τριτάξιο Γυμνάσιο θα έχει ανθρωπιστική μόρφωση ασύγκριτα μεγαλύτερη από ό,τι σήμερα. Προπαντός θα έχει αγαπήσει τον αρχαίο κόσμο, και είναι βέβαιο πως θα έρχεται συχνότερα κοντά του από μεταφράσεις.

Μα η μετάφραση υστερεί πάντα μπροστά στο πρωτότυπο έργο. Ειδικά η αρχαία γλώσσα με την ποικιλία της, με την ευστροφία της, με την πλαστικότητά της, με τους πολλούς ονοματικούς προσδιορισμούς που διαθέτει (πτώσεις, μετοχές, απαρέμφατα) είναι αυτή καθ” εαυτή ένα αγαθό μορφωτικό. Έπειτα μορφή και περιεχόμενο στο μεγάλο έργο δεν χωρίζονται, μόνο αποτελούν μια χημική ένωση δυσκολοξεδιάλυτη· ο μεγάλος συγγραφέας εκφράζεται και με τη μορφή.

Την ορθότητα των ισχυρισμών την ξέρω και εγώ πολύ καλά, ίσως καλύτερα από πολλούς. Νομίζω όμως πως ανήκει στη σοφία της ζωής να ξέρεις τι μπορεί να πετύχεις και να πετυχαίνεις, όχι να κυνηγάς τα αδύνατα και να μην κατορθώνεις τίποτε.

Και κάτι άλλο όμως: η μετάφραση έχει πολύ διαβληθεί στον τόπο μας· από τη μια από τους ανθρώπους που πιστεύουν πως ό,τι ευγενικό και ωραίο ειπώθηκε στην αρχαία Ελληνική γλώσσα, όταν μεταφραστεί στη γλώσσα του λαού μας, αναγκαστικά ασχημίζει και εκχυδαΐζεται. Από την άλλη υποπτεύονται τη μετάφραση εκείνοι που χρησιμοποίησαν ή είδαν τα παιδιά τους να χρησιμοποιούν τις φοβερές σχολικές, που λέγονται, μεταφράσεις, όπου δεν ξέρει κανείς τι κακοπαθεί περισσότερο, το νόημα του κειμένου ή η σημερινή μας γλώσσα. Τέλος και οι οργανωμένες σειρές εκδόσεων αρχαίων συγγραφέων από διάφορους λόγους δεν βοήθησαν και πολύ για ν” αγαπηθεί η μετάφραση.

Η αλήθεια είναι πως μια μετάφραση, όταν γίνεται από άνθρωπο που ξέρει και την αρχαία και τη νέα μας γλώσσα καλά, κι ακόμα έχει συναίσθηση της σημασίας του έργου του, -μια καλή μετάφραση, κι αν δεν μπορεί να ισοσταθμίσει το πρωτότυπο, μια φορά δεν είναι και τόσο χωρίς αξία, όσο θέλουν να την παρουσιάζουν μερικοί. Μπορεί να μη δίνει τα 100 στα 100 από τις αξίες του πρωτότυπου έργου-και δεν μπορεί ποτέ να τα δώσει, τα 80 όμως μπορεί να τα δώσει. Αν ο μεταφρασμένος αρχαίος κλασικός δεν ήταν στοιχείο μορφωτικό μεγάλο κι αυτός, αν δεν επαίδευε κι αυτός με το περιεχόμενο που διατηρεί και με τη δική του μορφή, ας είναι και ατελέστερη, δεν θα έχαναν τον πολύτιμο καιρό τους τόσοι και τόσοι κλασικοί φιλόλογοι σε όλο τον κόσμο-στα τελευταία μάλιστα χρόνια οι πιο εκλεχτοί για να μεταφέρουν τ” αρχαία κείμενα στη γλώσσα του καθένας. Αρχαία Ελληνικά, και καλά μάλιστα, δεν μπορεί να μαθαίνει όλος ο κόσμος, ούτε θα ήταν ικανός γι” αυτό, τούτο όμως δεν μας δίνει το δικαίωμα να του στερήσουμε ολωσδιόλου την ανεξάντλητη και αναντικατάστατη πηγή της μόρφωσης, που είναι οι αρχαίοι Έλληνες κλασικοί.

Τα παιδιά μας που δεν θα συνεχίσουν τις σπουδές τους, φεύγοντας από το τριτάξιο Γυμνάσιο, για να ακολουθήσουν ένα επάγγελμα, ανήκουν στον κόσμο, που δεν θα ξέρει τ” αρχαία Ελληνικά. Μα με την οικείωσή τους με τους αρχαίους κλασικούς, ας είναι και από τις μεταφράσεις, θα έχουν αποχτήσει κάτι πολύτιμο. Θα τους έχει ανοιχτεί η αυλαία σ” έναν κόσμο θαυμαστό σε ομορφιά και σε σκέψη, και είμαι βέβαιος πως θα ξαναγυρίζουν σ” αυτόν και αργότερα, πράγμα που δεν γίνεται σήμερα.

Όσοι συνεχίσουν τις σπουδές τους στο Λύκειο, θα γνωρίσουν τους κλασικούς και από το πρωτότυπο, σε περισσότερες μάλιστα ώρες απ” ό,τι σήμερα. Φτάνουν όμως τα τρία χρόνια; Κατά τη γνώμη μου για να μπεις βαθιά στα μυστικά του αρχαίου λόγου, δεν φτάνουν ούτε δέκα χρόνια σπουδής. Ο HERMANN, ο μεγάλος γερμανός φιλόλογος, έλεγε, λίγο πριν πεθάνει: UTINAM ESSEM BONUS GRAMMATICUS! Και όμως είχε φάει όλη του τη ζωή μελετώντας τα γραμματικά φαινόμενα της ελληνικής γλώσσας!

Για τα παιδιά μας που θα σπουδάζουν στο Λύκειο, τα τρία χρόνια φτάνουν· μια φορά θα μαθαίνουν καλύτερα την αρχαία ελληνική γλώσσα από ό,τι τη μαθαίνουν σήμερα. Πρώτα, πρώτα, γιατί θα είναι ωριμότερα, στα χρόνια, κι ακόμα γιατί ο αρχαίος κόσμος θα τους είναι οικείος πια από το Γυμνάσιο· και όχι μόνο οικείος, αλλά και αγαπητός.

Το ξέρουν οι συνάδελφοι πως ένας από τους κυριότερους λόγους που το μάθημα των αρχαίων ελληνικών δεν προκόβει είναι γιατί τα παιδιά μας με τις δυσκολίες που αντικρίζουν στη γλώσσα δεν μπορούν να πλησιάσουν την ουσία των αρχαίων κειμένων και γι” αυτό δείχνουν απόλυτη αδιαφορία, αν όχι και αποστροφή. Τώρα όμως, που ο νέος θα ξέρει από πριν το περιεχόμενο της Οδύσσειας, είναι εύκολο να του κινηθεί το ενδιαφέρον να γνωρίσει και τους αθάνατους στίχους του ίδιου του Ομήρου και να τους συγκρίνει με τους στίχους της μετάφρασης που ξέρει. Το ίδιο, όταν θα του είναι γνωστό το βάθος της σκέψης του Θουκυδίδη, δεν θ” αδιαφορήσει, όταν ο καθηγητής του δείξει στο πρωτότυπο, πώς αυτό το βάθος εκφράζεται και με το μοναδικό ύφος του ιστορικού, με τη στιφνή του σύνταξη, με τη συσσώρευση ονοματικών προσδιορισμών, με τη δημιουργία δικών του λέξεων κ.λπ. Και της γλώσσας του Σοφοκλή θα μπορεί τώρα να εχτιμήσει καλύτερα την ομορφιά, έτσι που δεν θα γνωρίζει για πρώτη φορά τον τραγικό.

Ένας καινούργιος δρόμος χαράζεται για την ελληνική παιδεία, που υπόσχεται πολύ γονιμότερα αποτελέσματα. Χωρίς εμπόδια δεν θα είναι βέβαια και αυτός. Είναι όμως στο χέρι των φιλολόγων να παραμερίσουν τα εμπόδια και να εφαρμόσουν το καινούργιο σύστημα με πίστη και ενθουσιασμό. Και είμαι βέβαιος πώς δεν θα περάσουν πολλά χρόνια, που οι καλόπιστοι άνθρωποι θα ομολογήσουν, κι αυτοί ακόμα που σήμερα στέκουν κάπως δισταχτικοί μπροστά στο νέο σύστημα, πως με τα μέτρα αυτά έγινε ένα μεγάλο βήμα προς τα εμπρός στην παιδεία της πατρίδας μας.

Κίνητρα και Μάθηση: Ενεργοποιώντας τον Αδιάφορο Μαθητή

Λέγεται πολύ συχνά ότι το πιο δύσκολο κομμάτι στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι η προσέλκυση του μαθησιακού ενδιαφέροντος των παιδιών. Πράγματι, πολλές φορές, το βασικότερο εμπόδιο στην επίτευξη των εκπαιδευτικών μας στόχων δεν είναι άλλο από την αδιαφορία των μαθητών για το διδακτικό μας αντικείμενο. Κι όντως, όχι σπάνια ακούμε τα παιδιά να διαμαρτύρονται που πρέπει να αφιερώσουν χρόνο στη μελέτη υλικού τη χρησιμότητα και την αξία του ίδιου δεν μπορούν να κατανοήσουν και να πρακτικοποιήσουν (Ames, 1992, Dweck, 2002).

Με τη σειρά μας, οι εκπαιδευτικοί μπροστά σ’ αυτή την έλλειψη ενδιαφέροντος για το μάθημα, οδηγούμαστε τελικά σε μια ακραία, αναποτελεσματική κι ωστόσο παραδοσιακή μέθοδο: εξαναγκάζουμε τα παιδιά να μελετήσουν άλλοτε με την πειθώ κι άλλοτε –συνηθέστερα- υπό την απειλή ενός χαμηλού βαθμού. Τα αποτελέσματα της μεθόδου αυτής, που φαντάζει μονόδρομος, είναι λίγο έως πολύ γνωστά· ορισμένοι μαθητές θα ασχοληθούν με την ύλη εντελώς επιφανειακά, άλλοι θα παραμείνουν απαθείς και σιωπηλοί και κάποιοι θα προτιμήσουν να περάσουν την ώρα τους με πειράγματα, φασαρία και προκλήσεις. Πως, λοιπόν, μπορούμε εμείς να ενεργοποιήσουμε τον πλέον αδιάφορο μαθητή ώστε να εμπλακεί στη μαθησιακή διαδικασία βρίσκοντας παράλληλα κάποιο ενδιαφέρον στα διδασκόμενα; (Dweck, 2002, Fishbach etal., 2010, Marzano & Marzano, 2003).

Κατ’ αρχάς, ας το παραδεχθούμε: το σχολείο είναι ένας αναγκαστικός θεσμός. Το παιδί δεν επιλέγει τη σχολική του ρουτίνα, δεν έχει τη δυνατότητα να επιλέξει ένα πρωινό με video games στο σπίτι αντί του σχολείου, ούτε να διαλέξει από ένα πρόγραμμα σπουδών τα μαθήματα που του φαίνονται πιο γοητευτικά. Αυτός ο υποχρεωτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης τροφοδοτεί εξαρχής την αρνητική στάση: «Δεν φθάνει που πρέπει να έρθω στο σχολείο, πρέπει να ασχοληθώ και με τις τέχνες των αρχαίων Ελλήνων από πάνω;».

Υπάρχουν, ωστόσο, ορισμένα γενικά τρικ που μπορούν να μας βοηθήσουν να τραβήξουμε το ενδιαφέρον και να εμπλέξουμε και τον πιο βαριεστημένο μαθητή στο μάθημα.

1. Ας ενισχύσουμε την αυτονομία και την αυτενέργεια
Οι μαθητές τείνουν να κατανοούν καλύτερα μια πληροφορία, όταν συμμετέχουν ενεργά στην κατάκτηση, το χειρισμό και την επεξεργασία της. Παράλληλα, φαίνεται να αναγνωρίζουν συχνότερα τον εαυτό τους ως ενεργό συντελεστή της μάθησης και συνυπεύθυνο για την έκβαση του μαθήματος, όταν αποκτούν ξεκάθαρους και ενεργητικούς ρόλους στην τάξη. Μια εκπαιδευτική δραστηριότητα που δίνει στο παιδί τη δυνατότητα να χειριστεί, να ερμηνεύσει και να παρουσιάσει με τον δικό του τρόπο μια πληροφορία μπορεί να ενισχύσει την αυτενέργεια σ’ ένα ευέλικτο, αλλά οριοθετημένο περιβάλλον, όπου ο εκπαιδευτικός φροντίζει να παραμείνουν οι ενέργειες των μαθητών εντός κανονιστικού πλαισίου και στοχοθεσίας (Marzano & Marzano, 2003).

2. Ας δώσουμε τη δυνατότητα επιλογής
Είναι γενικώς παραδεκτό ότι κάθε παιδί προσεγγίζει τη γνώση με διαφορετικό τρόπο. Η προσφορά εναλλακτικών δραστηριοτήτων ή πηγών (π.χ. μελέτη κειμένου, δημιουργία κολάζ, βίντεο κ.α.) για την προσέγγιση της διδακτέας ύλης και η δυνατότητα των παιδιών να επιλέγουν τον τρόπο που τους ταιριάζει αναβαθμίζει το ρόλο του μαθητή και συμβάλλει σε μια πιο… μοντέρνα προσέγγιση ακόμη και των θετικών ή αρχαιογνωστικών αντικειμένων (Ames, 1992).

3. Ας δείξουμε γνήσιο ενδιαφέρον
Η δημιουργία ενός θετικού κλίματος αλληλοσεβασμού κι εκτίμησης και η επίδειξη προσωπικού ενδιαφέροντος για κάθε μαθητή έχει παρατηρηθεί ότι ενισχύει το ενδιαφέρον για το μάθημα και τη μάθηση. Από την άλλη, η αδιαφορία για τον αδύναμο ή απαθή μαθητή μάλλον εντείνει, παρά επιλύει το πρόβλημα (Ames, 1992, Ferlazzo, 2015).

4. Ας δώσουμε ανατροφοδότηση
Η διαδικασία της μάθησης συχνά λογίζεται από τα παιδιά ως ένα ανοίκειο και σκοτεινό δωμάτιο στο οποίο πρέπει να προσανατολιστούν. Η ενημέρωση για το στόχο κάθε δραστηριότητας και η παροχή σαφούς ανατροφοδότησης στους μαθητές (τι έκαναν σωστά, τι δεν κατάφεραν να κάνουν τόσο καλά κλπ) μπορούν να λειτουργήσουν ως ένας φακός που θα τους βοηθήσει να βρουν το δικό τους δρόμο, να κατανοήσουν τους στόχους της μάθησης και να δράσουν αναλόγως. Σαφώς, όταν τα παιδιά ξέρουν τι θέλουμε από εκείνα και γιατί είναι πιθανότερο να ενεργοποιηθούν στο μάθημα (Fishbach etal., 2010).

5. Ας αξιοποιήσουμε τις ευκαιρίες για ευγενή άμιλλα
Τα παιδιά αγαπούν τη συνεργασία, τον συναγωνισμό και τον ανταγωνισμό. Η παροχή ευκαιριών για ανταγωνιστικές δραστηριότητες μάθησης, όπου επιβραβεύονται εξίσου η προσπάθεια και το αποτέλεσμα (π.χ. το καλύτερο κολάζ) με τους μαθητές να συμμετέχουν ομαδικά τόσο στα έργα και στην αξιολόγησή τους ενδέχεται να δημιουργήσει μια γνώριμη ατμόσφαιρα παιχνιδιού στο μάθημα, να τα απαλλάξει από το άγχος του τελικού βαθμού και γενικώς να κάνει το μάθημα μας πιο… «φιλικό προς το χρήστη» (Putwain & Remedios, 2014).

6. Το μάθημα μπορεί και πρέπει να είναι ευχάριστο
Μια τάξη με αθόρυβους και πειθήνιους μαθητές, μια τάξη με παιδιά υπάκουα, αγέλαστα και προσηλωμένα δεν μπορεί να αποτελεί ένδειξη αποτελεσματικής διδασκαλίας. Θυμούμενοι την βασική αρχή της παιδαγωγικής, ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να σέβεται την παιδικότητα των μαθητών, χρειάζεται να φροντίζουμε για τη δημιουργία ενός οριοθετημένου μεν, αλλά χαρούμενου και ψυχαγωγικού κλίματος τάξης γύρω από το μάθημά μας σε συνεργασία με τα ίδια παιδιά και ζητώντας τις ιδέες και τις προτάσεις τους. Στόχος είναι οι μαθητές να φθάνουν στη σχολική τάξη λιγότερο απρόθυμοι, να εμπλέκονται με μεγαλύτερο ενδιαφέρον και να ξεπεράσουν το κλισέ που θέλει το δάσκαλο να ικανοποιείται μόνο από «παιδιά-ρομπότ» (Marzano & Marzano, 2003, Putwain & Remedios, 2014).

Βιβλιογραφία:

• Ames, C. (1992). Classrooms, goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.
• Dweck, C.S. (2002.). Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia: Taylor and Francis-Psychology Press.
• Ferlazzo, L. (2015). Building a Community of Self-Motivated Learners. NY: Routledge.
• Fishbach, A., Eyal, T. & Finkelstein, S. R. (2010). How Positive and Negative Feedback Motivate Goal Pursuit. Social and Personality Psychology Compass, 4(8), 517-530.
• Marzano, J. & Marzano, R. (2003). The Key to Classroom Management. Building Classroom Relationships, 61(1), 6-13.
• Putwain, D.& Remedios, R. (2014). The Scare Tactic: Do Fear Appeals Predict Motivation and Exam Scores?School Psychology Quarterly, 29 (4), 503–516.

-----------------------------------------
Συγγραφέας: Βασιλική Μπελογιάννη, Φιλόλογος, MSc Παιδαγωγικής Ψυχολογίας και Εκπαίδευσης